PATRÍCIA AP. BIOTO & PATRÍCIA SANTANA FREIRE PERES
Patrícia Ap. Bioto (Brasil). Pedagoga pela UNESP-Araraquara. Mestre em Funda
mentos da Educação pela UFSCAR. Doutora em Educação pela PUCSP. Pós-doutoranda pela PUCSP. Professora no ensino superior desde 2000. Professora do Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho e do curso de Pedagogia da instituição. Já foi professora e diretora de rede pública de ensino do estado de São Paulo. Pesquisa e publica sobre currículo, políticas educacionais e formação de professores. Autora de artigos científicos publicados em periódicos nacionais e internacionais. Autora de livros e capítulos de livros na área da educação. Organizadora de coletâneas de livros reconhecidos pelo MEC. Líder do Grupo de Pesquisa Formação de Professores: contextos, epistemologias e metodologias, certificado pelo CNPQ. Participante de grupos e redes de pesquisa nacionais e internacionais sobre política educacional e formação de professores.
Patrícia Santana Freire Peres (Brasil). Pedagoga. Professora de Matemática / Física, durante vinte e dois anos, na Secretaria Estadual de Ensino de São Paulo.Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo desde 2005. Mestranda do Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (Progepe/Uninove).
Resumo: Este artigo propõe-se reflletir, junto a autores renomados, acerca da importância da formação permanente de professores na complexa e contemporânea sociedade do conhecimento. Desenvolve a argumentação oferecendo possibilidades de interpretação frente aos desafios de encontrar um modo de abordagem de formação em busca de uma educação democrática, equitativa e humanizadora, consideradndo os pressupostos e horizontes acerca das bases e possibilidades dessa formação.
Palavras-chave: formação de professores; educação; conhecimento; mudança.
Introdução
Foi construído um consendo nas últimas década tanto entre acadêmicos quanto nas políticas públicas educacionais acerca da centralidade e da importância da formação de professores com vistas a construção de uma escola democrática baseada em igualdade e equidade e com qualidade para todos. Desde as discussões da década de 90 que firmaram uma agenda internacional para a universalização da educação básica pesquisadores, politicos, veículos de imprensa e sociedade civil tem se concentrado em discutir os conceitos e as modalidades de oferecimento de cursos, programas, propostas de formação de professores, quer seja a inicial, a chamada continuada em serviço e até mesmo uma formação permanente, como atualmente se tem denominado o fenômeno.
Entre a literatura produzida acerca do tema pode-se encontrar posições complementares, consonantes, que contribuem para um entendimento aprofundado e alargado dos desafios postos àqueles que se ocupam a refletir e propor alternativas aos desafios postos aos professores no cenário atual.
Há que se considerar a complexidade contemporânea naquilo que muitos denominam sociedade do conhecimento. A enfase em processos de aprendizagem ao longo da vida trouxeram a professores, alunos e sistemas educacionais desafios no sentido da promoçaõ de formas de ensino e aprendizagem que mobilizem nos homens habilidades para aprender a aprender. Ao mesmo tempo, transfere-se para cada homem, mulher e criança a responsabilidade direta por sua própria formação, de acordo com os ditames de um estado neoliberal que se espraia por todas as institiuições sociais. Tal agenda não teria um efeito questionável, para se dizer o mínimo? O que se constrói é mais autonomia ou um mecanismo de controle individualizado? Está-se em busca de uma responsabilidade individual e social ou indo ao encontro de uma cidadania inexistente, visto que construída sobre os interesses pessoais, sobre aqueles que buscam ser os mais eficientes, eficazes e melhores gestores de suas próprias vidas?
É neste terreno de dúvidas, de apostas, de intenções, de segundas intenções, que se constroem as ideias e as propostas sobre formação de professores. O desafio é elaborar um modo de abordagem que, em busca de uma educação democrática, equitativa, humanizadora, construtura de esforços em busca do bem comum, possa oferecer alternativas, possibilidades, no sentido de uma educação que faça sentido para educadores, alunos e escolas num mundo em que uma verdadeira cultura de vida política, de ação política, se efetive.
De modo a refletir sobre esses pressupostos e horizontes propõe-se, neste texto, refletir junto a autores renomados nos debates internacionais acerca das bases e das possilidades quanto a formação de professores.
Desta forma, encerrando-se numa discussão conceitual, o texto é de natureza eminentemente bibliográfica. A seleção dos autores, obras e relatórios em tela baseou-se naquilo que tem servido de norte nas pesquisas desenvolvidas pelas autoras do texto em diálogo com a produção nacional e internacional, renomada e renovada, partindo da investigação na literatura da área, indicando o que muitos outros autores tem também usado como referência de estudos. Longe de intencionar encerrar um debate ou produzir um consenso, o que seria na verdade completamente não científico, o texto pretende oferecer uma possiblidade basilar para a elaboração de outras construções teóricas e práticas.
Discussão conceitual
Charlot (2005), afirma que ensinar não é missão, nem transmitir saberes. Ensinar é cumprir uma função antropológica que através de saberes humaniza, socializa e ajuda cada sujeito singular acontecer. Ser professor é ser um agente social e cultural, um símbolo da igualdade e ao mesmo tempo um operador de desigualdades. Um profissional do ensino que se submete às decisões administrativas constantes que pretendem tornar as aulas mais eficazes, dando prioridade à rápida assimilação de informações. Nesse contexto os alunos têm igualdade de partida e desigualdade de chegada
Segundo Charlot, a sociedade atravessa um momento de grandes mutações na sociedade e na singularidade o que coloca em jogo a definição do humano e do sujeito. Ele afirma que quatro fenômenos relacionados entre si têm grande importância: as práticas sociais incorporam saberes; o vínculo social que está mudando e fazendo com que o sentimento de pertencimento seja cada vez mais amplo; a redefinição da subjetividade onde o sujeito é mais valorizado como sujeito estético do que político ou ético; a interdependência global que ganha uma dimensão mundial.
Para Christopher Day (2001) ensinar implica uma complexa rede de interações interpessoais diferenciadas. Como muitos estudantes não estão motivados a aprender é exigido do docente flexibilidade e adequações sobre o currículo e estratégias. Nesse contexto, a escola deve considerar a história e experiência de vida dos professores, as necessidades que possuem de aprendizagem e desenvolvimento profissional e as suas condições de trabalho, assim como as dos alunos que eles ensinam. Para que o processo tenha uma maior qualidade os professores, enquanto profissionais em desenvolvimento, devem envolver-se num processo de reflexão e investigação da sua prática, para estimular e desenvolver o seu pensamento crítico e sua inteligência emocional ao longo de sua carreira profissional. A escola e a sala de aula são o contexto onde as decisões pedagógicas são implementadas. O grande objetivo é melhorar a escola e estimular o desenvolvimento profissional, através de espaços de aprendizagens e oportunidades que potencializem os docentes em buscar os conhecimentos necessários, seja no currículo, metodologias, concepções, inteligência emocional, flexibilização intelectual, entre outros aspectos inerentes à sua função e que são importantes para o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
A formação permanente em serviço é fundamental para o desenvolvimento subjetivo e profissional dos professores e para dar sentido à docência. É preciso refletir sobre essa formação permanente, pois a educação de nossos bebês, crianças e jovens exige constantemente novos desafios, novas demandas, novas reflexões e ações diferenciadas.
Gatti (2013) ressalta a importância social da formação inicial e continuada dos professores e as diversas demandas e desafios exigidos desses profissionais que formam o humano. A autora aponta a necessidade de se compreender que as práticas educacionais são práticas sociais que guiam as ações políticas, cidadãs, filosóficas e científicas. Essa compreensão ressalta o papel social da escola para melhor desenvolvimento da sociedade. Nessa perspectiva, a formação de professores deveria ser tratada com mais cuidado e atenção pelos políticos, pelos governos e pela sociedade como um todo. A profissão docente deveria ser mais valorizada diante da sua importância.
Segundo Gatti (2013, p. 54):
[…] A preocupação com a educação escolar, com a escola, nos reporta a pensar em pessoas, em relações pedagógicas intencionais, portanto, em profissionais bem formados para isso, dentro novas configurações sociais e suas demandas; profissionais detentores de ideias e práticas educativas fecundas, ou seja, preparados para a ação docente com consciência, conhecimentos e instrumentos. […].
A autora define a importância da formação de professores para uma melhor qualidade da educação e da sociedade em si. Nessa perspectiva, a formação permanente desenvolvida de forma eficaz fortalece a identidade profissional do professor. A participação em grupos de estudo, encontros sistemáticos entre pares para discussões e planejamentos são atividades que desenvolvem a reflexão sobre a prática, superam o individualismo próprio da profissão docente, valorizam o coletivo e criam um sentimento de pertencimento ao grupo e à escola.
Para Maués (2011), a valorização profissional inclui as formações inicial e continuada, salário e plano de carreira. Esses elementos são fundamentais na escolha da profissão. Investindo na educação se está investindo no futuro, na construção de seres humanos melhores.
Fullan e Hargreaves (2001) destacam a estreita ligação entre as aprendizagens do aluno e do professor. A importância do profissionalismo interativo que exige interação, interatividade, troca constante, desenvolvimento crítico e reflexivo, aperfeiçoamento contínuo e decisões em conjunto. O sucesso das escolas e dos docentes está intrinsicamente relacionado ao sucesso dos alunos. Os desafios e a complexidade do trabalho pedagógico precisam ser abordados com mais respeito, responsabilidade e estratégias que ouçam as reais necessidades e especificidades de cada contexto.
Apontam, ainda, diversos pontos relativos a formação continuada de professores como: estratégias fragmentadas; curta duração; não envolventes; focalizando em técnicas de ensino; iniciativas isoladas e práticas; abstraídas das necessidades e preocupações dos professores. Os autores afirmam que o professor desempenha um papel chave na formação das gerações futuras. Ressaltam que ensinar é difícil e uma atividade extremamente importante.
Quanto a quem e como se define a abordagem de formação continuada para professores, Fullan e Hargreaves, destacam que, geralmente, a abordagem é feita do topo para a base. Quem define a abordagem a ser usada nas formações não têm contato com professores. É algo construído para eles e não com eles. Como num triângulo, quem define está no topo (secretarias de Estado, Municípios), quem executa a formação definida está no meio do triângulo (diretorias de ensino, departamentos pedagógicos), e quem recebe passivamente a formação está na base do triângulo (professores e coordenadores). Menosprezando, desconsiderando, ignorando assim o que o professor pensa, sabe e pode fazer; suas experiências acumuladas (individuais e coletivas); os contextos reais; o propósito do professor, o professor enquanto pessoa e a cultura do ensino.
Os autores chamam atenção para o fato de que o ensino não é uma atividade meramente técnica, mas também moral. Não é possível negar o importante papel do professor na sociedade. Além da natureza das decisões e dos juízos dos docentes nas suas ações diárias. O que Donald Schon chama de “juízos discricionários”. É preciso respeitar e aproveitar os conhecimentos e habilidades que os docentes já possuem.
O professor precisa ter sua voz ouvida ativamente. As formações continuadas precisam fortalecer o profissionalismo dos professores e os princípios morais em que eles se baseiam, considerando as intenções, os valores, os propósitos dos professores. A participação passiva causa frustração, desânimo e falta de vontade. A vontade também é algo muito importante na atuação do professor.
Segundo os autores, a mudança administrativa na educação deveria: dar voz ativamente aos professores, fortalecer o cuidado e as recompensas psíquicas, evitar criar nos docentes a cultura de dependência, capacitar professores e suas escolas e, criar comunidades docentes. Considerando a sabedoria prática e as crenças iniciais dos professores. A valorização do profissional é fundamental para a realização de um trabalho com qualidade. Gilligan (1982) chama de “ética do cuidado” as ações que são motivadas por preocupações de cuidado com os outros e a conexão entre eles. Os autores citam a “ética da responsabilidade” com obrigações profissionais, colaboração, cuidado e eficácia.
O professor desempenha um papel fundamental na construção e formação das futuras gerações. Precisa ser reconhecido como pessoa, respeitado e reconhecido em seu ciclo de vida profissional, valorizado em suas experiências e ter acesso a formações de boa qualidade. As ações formativas precisam ser contextualizadas e contínuas para que o trabalho seja desenvolvido de forma colaborativa com a efetivação de objetivos comuns. É estritamente necessário que as ações cheguem aos alunos nas salas de aula. A formação de professores representa um grande desafio social e, é fundamental também para que o professor se sinta valorizado e motivado para exercer seu papel com dedicação e prazer.
Neste sentido, do impacto da formação docente em sala de aula, pode-se considerar as contribuições de estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas (FCC) em 2017 (MORICONI, 2017). O Relatório: “Formação Continuada de Professores: contribuições da literatura baseada em evidências”, oferece subsídios para problematizar, pensar e desenhar alternativas para a formação continuada dos professores. Partindo do princípio de que o conhecimento e a aprendizagem não são estáticos, nem lineares o objetivo do estudo é identificar características comuns de iniciativas eficazes em formação continuada de professores. Analisando, revisando e avaliando essas ações para desenhar uma política pública e programas de formação continuada de professores.
A problematização apresentada baseia-se nas seguintes questões: “Quais as características comuns das iniciativas eficazes em formação continuada? Como se entende que essas características contribuem para essa eficácia das iniciativas?”
O universo da pesquisa foram os textos empíricos, aliando conhecimentos e conteúdos à didática e às condições de aprendizagem, que avaliaram a eficiência de programas de formação continuada de professores desenvolvidos na Austrália, Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Holanda, Nova Zelândia, Israel e América Latina.
A investigação sobre as iniciativas eficazes podem contribuir muito para o aprimoramento do trabalho docente e para reafirmar o papel central do professor em todas as relações educativas. Quanto ao contexto brasileiro, o relatório destaca que há inúmeras experiências de formação continuada e pouco conhecimento de sua eficácia. Há raras avaliações dessas formações que evidenciem que a participação dos professores nessas ações tenha contribuído para a melhoria de sua prática.
Uma formação só é eficaz se produz efeitos positivos nos professores e nos alunos. Esses efeitos podem ser traduzidos em melhorias nos conhecimentos, práticas e atitudes dos dois sujeitos. As características comuns das formações avaliadas como eficazes são: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; métodos ativos de aprendizagem; participação coletiva; duração prolongada e coerência.
O conhecimento pedagógico do conteúdo está ligado, também, a como os alunos aprendem, quais as conexões necessárias para que o processo de aprendizagem aconteça. Para tanto, o professor precisa aplicar estratégias eficazes de ensino e sua formação precisa desenvolver o conteúdo com a maneira que ele é aprendido de forma ativa. A coerência citada é quando os programas de formação continuada levam em consideração as políticas educacionais, seus currículos e contextos; os conhecimentos, experiências e necessidades dos professores; as pesquisas recentes e as recomendações das associações profissionais.
O relatório destaca vários programas de formação continuada de professores, implementados em diferentes contextos educacionais, com evidências e resultados positivos nas práticas dos professores e nas atitudes dos alunos. O modelo lógico dos efeitos esperados das iniciativas de formação continuada é aquele que articula conhecimentos e habilidades dos professores, suas práticas pedagógicas e a aprendizagem dos alunos.
Para responder o que funciona, ou não, na aprendizagem profissional o estudo constrói uma síntese com uma estrutura teórica associada a uma base empírica que contém cinco características principais: o contexto; o conteúdo; as atividades desenvolvidas; os processos de aprendizagem e as respostas dos professores; a avaliação dos resultados. Entendendo que a avaliação de uma formação continuada é um processo complexo e que mudanças substanciais são difíceis.
Mudanças nas práticas pedagógicas dos professores envolvem diversas ações, entre elas: conhecimento pedagógico do conteúdo; aprendizagens ativas e significativas; participação coletiva; colaboração profissional; equilíbrio entre autonomia pessoal responsabilidade coletiva; romper com o isolamento de sala de aula; aprendizado sobre a prática e formação com lócus na escola, de forma contextualizada.
É importante salientar que o conhecimento pedagógico do conteúdo é exclusivo da docência. Sendo assim, a formação continuada deve ter duplo foco: conhecimento específico e a compreensão de como as crianças aprendem, com uma visão global de elementos e estratégias. Esse conhecimento especializado (conhecimentos, habilidades e práticas) aprimora-se com maior articulação da disciplina com a maneira pela qual os alunos adquirem esse conhecimento para promoção de um ensino eficaz. Destacando que a aprendizagem ativa dos professores envolve quatro dimensões: observar e ser observado; planejar com novos materiais e novas estratégias; rever o trabalho dos estudantes; apresentar, liderar e escrever. Além de se colocar no lugar do aluno, a teoria deve dirigir a prática e a prática, fornecer elementos para aprimorar a teoria.
Rico em dados e exemplos, o referido relatório ressalta que a formação continuada de professores deve ser encarada como uma política pública que deve: estar alinhada, integrada e articulada às diversas políticas públicas, ao projeto político pedagógico da escola e, aos objetivos; diagnosticar as questões a serem tratadas para ter um ponto de partida; considerar e enfatizar as necessidades e interesses dos atores-chave envolvidos. Além de ser planejada, acompanhada, avaliada e revisada para assegurar sua eficácia.
Conclue-se o relatório apontando que como universo desejável e propectivo positivamente, que as formações sejam mais particularizadas, centradas na escola e em seu contexto, suas necessidades. Que partam das demandas dos professores, respeitando o ciclo de vida profissional do professor; uma formação gerida pelas equipes gestoras das escolas. Essas formações precisam desenvolver uma forma de avaliação mais efetiva que indique a aprendizagem, ou não, dos professores e os resultados dessa formação na prática, na sala de aula, no desenvolvimento da colaboração entre os docentes.
É tema de estudo de Jorge Ávila de Lima (2002) as culturas colaborativas nas escolas. O autor ressalta que a ideia de colaboração não é recente e que ela não pode ser vista como a solução para garantir o desenvolvimento profissional dos professores, a aprendizagem efetiva dos alunos e as mudanças das escolas. Afirma que colaboração é muito mais do que cooperação. Além de ter se tornado um termo distorcido, transformando-se numa palavra vazia e descontextualizada.
Ávila, na mesma obra, pontua que a colaboração é um meio para se atingir uma aprendizagem rica e significativa dos alunos. Ressaltando que a cultura de colaboração na escola depende de um currículo flexível para se efetivar. Cita também o problema teórico da falta de clareza conceitual sobre os processos colaborativos na profissão docente. Ele cita a importância do contexto de trabalho para a determinação da orientação e do sentido das práticas colaborativas nas escolas.
Chama a atenção para o fato de que as características pessoais dos professores, enquanto grupo social, foram ignoradas nos estudos sociológicos da educação durante muito tempo. Esses estudos se preocupavam mais com os alunos do que com os professores. Valorizando apenas os atributos pessoais em detrimento das especificidades coletivas profissionais. É como se a cultura ocupacional dos professores fosse esquecida estreitando o campo da sociologia da educação que teve importante mudança quando começou a dar atenção às culturas ocupacionais dos professores.
Continua Ávila que na bibliografia sobre professores encontram-se estudos de teorias “implícitas” e “subjetivas” que sugerem que os conhecimentos e comportamentos destes são dirigidos por crenças, valores, opiniões e princípios pessoais. Acredita-se também que, os professores apliquem essas teorias para agirem nas situações concretas. Esses estudos sugerem que cada professor tem a sua própria cultura. Desvalorizando, assim, as culturas dos professores, suas interações interpessoais e intergrupais e as suas realidades coletivas enquanto grupo social. Os estudos da cultura organizacional abordam a cultura coletiva ocupacional dos professores e as identidades sociais ligadas aos locais de trabalho.
A categoria “professor” é muito heterogênea e todas as divisões, as organizações administrativas, salários, disciplinas, conteúdos, recursos, condições de trabalho, orientações ideológicas, tradições, status, diferentes contextos e diversas imposições exteriores (idades, experiências, formações profissionais, práticas, estratégias, concepções pedagógicas, sentimentos subjetivos, origens sociais) entre outros, dividem ainda mais essa categoria. Tudo isso dificulta a integração e a construção de um projeto coletivo que mobilize os professores como classe docente.
Mas, para consruir uma identidade coletiva é necessário determinar as dimensões críticas da unidade e da diversidade coletivas de cada corpo docente. As culturas dos professores são diferentes entre as escolas e entre os grupos formados dentro das escolas por diversos motivos. A educação é feita através de relações e essas, sempre são muito complexas por se tratar de seres humanos e, nesse caso são diversos seres humanos muito diferentes entre si. Educação e a cultura são fenômenos intimamente ligados. Juntas socializam o ser humano, desenvolvendo-o e modificando a forma de pensar dos envolvidos nessa socialização/educação. A escola é uma instituição cultural com grande responsabilidade social.
Jorge Ávila (2002) especifica conceitos como: sentimento de pertencimento ao grupo, identidade profissional, individualismo pedagógico, liberdade privada, entre outros conceitos extremamente reais no cotidiano e que ajudam a construir múltiplas subculturas nas escolas. Ele ressalta também, a indiferença, o isolamento e a solidão psicológica que afetam os professores. Além das cobranças, exigências, avaliações e culpas pelo fracasso escolar. Ele especifica, de forma muito clara, a ideologia do “dom” de ensinar e a dificuldade de troca de narrativas reflexivas entre os professores no interior das escolas.
A construção de um professor depende de aspectos importantes como: a época em que o docente cresceu e ingressou na profissão; do sistema de crenças e valores dessa época; do estágio de vida (idade) em que ele se encontra; do estágio de carreira em que ele está (experiências); dos efeitos desses estágios na sua vida pessoal e profissional; do sexo do educador (gênero). A desilusão e o desapontamento acompanham o processo de envelhecimento da carreira do docente. O envelhecimento é cultural e dependerá da interpretação das suas experiências.
Toda mudança significativa e duradoura é lenta. As pessoas não mudam do dia para a noite. Por isso, é necessário que os professores reflitam sobre o significado de ser professor. A mudança não pode ser idealizada. Ela precisa ser avaliada diante do contexto escolar real. Para entender essa mudança é preciso entender como os professores ensinam, quais as circunstâncias e o contexto em que esses professores trabalham. Os contextos de ensinos não são sempre iguais. É preciso desenvolver sensibilidade para lidar com os diferentes contextos de ensino. Para não criar abordagens simplistas de formação para os diferentes contextos de ensino.
Segundo Michael Fullan e Andy Hargreaves (2001), a questão principal é saber diferenciar os contextos, basear-se nos propósitos do professor e na pessoa que ele é. Apoiar as suas ações em vez de invibializá-las. Trabalhar em conjunto em prol do aperfeiçoamento contínuo de todos de forma que cada um ofereça o seu melhor para as escolas.
Retratar narrativas profissionais e pessoais de professoras articulando com projetos desenvolvidos, formações e construções de saberes é, sem dúvidas, um grande desafio. Refletir sobre a prática pedagógica é primordial para a observação, o planejamento de diversas estratégias, a avaliação e compreensão da nossa própria prática.
Francisco Imbernón (2009, p.7) ressalta que os grandes avanços conquistados na área são: a rigorosa crítica à racionalidade técnico-formativa e a organização de formações verticalizadas; a análise dos modelos de formação e das modalidades que produzem ou não mudanças na prática educativa; a formação mais próxima das instituições educativas; a utilização de processos de pesquisa-ação; a maior teorização sobre o tema, além da valorização da prática reflexiva.
Ele afirma que os contextos sociais e educativos condicionam toda formação como todo ato social. E, esses contextos mudaram bastante construindo uma nova pobreza material e intelectual. Afirma que a formação permanente foi institucionalizada no século XX. Descreve o termo “estupidização formativa” como as formações realizadas com experts que pretende cultura e iluminar profissionalmente os professores. Pregando a eles o que prega há tempos: participação ativa, valorização do contexto, criatividade didática, intensificação de projetos contextualizados, entre outros. Afirma, o autor, que o que se pretende ensinar é tão importante quanto a forma de fazê-lo, como o quer já tinha sido afirmado no relatório da FCC (MORICONI, 2017). Afirma que não se pode ser ingênuos e considerar alternativas de formação sem antes analisar os contextos político e social.
O desenvolvimento de qualquer pessoa acontece dentro de contextos sociais e históricos. A formação do professor envolve tais contextos incluindo o conceito de profissão, a situação trabalhista, a carreira, a remuneração; além de todas as políticas normativas que a envolvem. Não pode haver separação entre formação e contexto de trabalho. Este é imprescindível para o condicionamento das práticas formativas e sua repercussão, inovação e mudança.
Imbernón (2009) revela uma preocupação recente com a inovação que pode ser gerada pela formação inicial e permanente. Questionando quais pressupostos, modelos, modalidades formativas que mais favorecem tal inovação. Essa preocupação nos obriga a reconceitualizar e refletir constantemente sobre a nossa prática. Ele nos atenta a fatos que podem dificultar o desenvolvimento do professor, como: a falta de leitura, a remuneração deficitária e o baixo nível cultural. Valorizando os contextos é necessário que sejam desenvolvidas formações baseadas na liberdade, na cidadania e na democracia. Integrando diversas formas de ensinar, de aprender e olhar as identidades e manifestações sociais e culturais. Pensando a educação dentro da diversidade. A homogeneização mascara o currículo oculto e fortalece um pensamento educativo único e linear que desconsidera as identidades sociais.
A formação emocional das pessoas, suas relações e redes de intercâmbio são extremamente importantes para a educação. Vive-se em uma sociedade multicultural onde a cultura e as mudanças sociais apontam o caminho sobre o que se deve ensinar e aprender. A educação não é um patrimônio apenas das escolas e de seus professores, mas de toda comunidade e seus meios. Educar é uma ação social que acontece em todos os lugares e momentos, inclusive na escola. A transmissão de conhecimentos deve ser compartilhada com as diferentes instâncias socializadoras exigindo práticas, habilidades e destrezas para a superação da exclusão social. Para que esse processo seja possível o trabalho em equipe e o colegiado precisam ser reais. O conhecimento do professor precisa ser valorizado. Essa valorização exige diferentes metodologias formadoras considerando a diversidade e a contextualização como elementos fundamentais.
Segundo Imbernón (2009), os professores são peças primordiais para a inovação e mudança educativa. Portanto, as reformas educativas não podem ser orientadas por modismos. O importante é reivindicar novas competências pedagógicas, científicas e culturais valorizando o comportamento democrático, igualitário e respeitoso nas formações inicial e permanente.
Refletir sobre a teoria e a prática formativas contribui para a transformação da educação e para a concretização de uma sociedade mais justa. Em qualquer ação formativa é preciso considerar a colaboração, a organização, a contextualização e a diversidade; além do apoio externo para a inovação da prática.
Para o planejamento, execução e avaliação de todo processo de formação dos professores precisam participar ativamente, serem ouvidos atentamente e ter suas opiniões consideradas. O professor precisa enxergar a formação como um benefício individual e coletivo e, não como uma imposição externa. Para isso, ele precisa sentir-se apoiado. A observação e valorização de sua prática da atuação em classe e a reflexão sobre a prática podem gerar muitos conhecimentos e aprendizagens e contribuir efetivamente para a formação do próprio professor. Todo esse processo repercute em mudanças nas estratégias de ensino e na aprendizagem dos estudantes. Para que a observação tenha resultados positivos é necessário realizar uma reunião anteriormente para definir pontos de observação, prever possíveis problemas e mudanças. A observação possui vantagens e desvantagens e precisa estar ligada aos contextos interno, externo e suas influências.
Imbernón (2009), chama a atenção para alguns requisitos organizativos para produzir bons frutos da formação permanente: que as escolas construam coletivamente e na prática as normas; que as equipes docente e gestora deixem claro os objetivos que pretendem com a formação e o apoio necessário para as possíveis mudanças; que o currículo e as mudanças curriculares contribuam para a melhoria na aprendizagem dos estudantes; que a formação permanente contribua realmente para novas formas de atuação e prática em sala de aula.
Os maiores obstáculos para a efetivação da formação são: a falta de acompanhamento e avaliação por parte das instituições que realizam os planos de formação permanente; a grande valorização da quantidade em detrimento da qualidade do que se realiza; a centralização de atividades que dificulta a participação; a grande improvisação nas modalidades formativas; a falta ou a ambiguidade de objetivos nos procedimentos de formação; a falta de orçamento para atividades coletivas; os horários inadequados; a falta de formadores; as formações tansmissivas e aplicacionistas; os contextos individualistas; a falta de visão de que a formação traz melhorias na profissão; estruturas e propostas incoerentes com inovações e mudanças.
Para Imbernón (2009), a formação deve partir de situações problemáticas dos professores e vir acompanhada de mudanças contextuais, trabalhistas e de carreira. Com a intenção de construir uma identidade real e inovadora. As formações distantes, transmissoras, descontextualizadas e homogeneizadoras não repercutem na prática docente. É necessário gerar uma nova cultura formativa que produza processos positivos, na teoria e na prática, causando novas perspectivas e metodologias.
A formação do professorado envolve processos emocionais e atitudinais, crenças na capacidade de produzir conhecimento pedagógico, mudanças de relações e de comunicação, autoformação, trabalho em equipe, sentimento de pertencimento, motivação, atualização e incentivo para repercutir na qualidade dos projetos desenvolvidos nas escolas.
Ainda segundo Imbernón (p.36), é necessária uma reestruturação estrutural, moral, intelectual e profissional para recuperar a vontade e o protagonismo ativos da profissão docente. Aumentando seu autoconceito, sua autoestima, sua consideração e seu status trabalhista e social com séria oposição à racionalidade técnica. Assumindo assim uma perspectiva crítica em educação e formação desenvolvendo uma cultura profissional e uma nova prática educativa, formativa e social.
Nenhuma experiência educativa é neutra e sim, subjetiva com valores éticos e morais. Por isso, é necessário incentivar a subjetividade dos docentes. É preciso acreditar na mudança para construir uma educação bem mais politizada baseada na libertação das pessoas, na colaboração e no diálogo. Esses conceitos são fundamentais na formação permanente de professores.
Toda mudança é complexa. Ensinar é um processo difícil e bastante complexo. Essa complexidade foi aumentando de acordo com as mudanças dos contextos sociais. A profissão docente passou a se desenvolver dentro de incertezas, de grandes desafios, às vezes, impossíveis de serem superados.
Diante desse contexto, Imbernón (2009) propõe novos elementos a serem incorporados na política e nas práticas de formação permanente dos professores: a reflexão sobre a prática; a criação de redes de inovação e comunidades de prática; maior autonomia na formação com intervenção direta dos professores; partir de projetos das escolas para que os professores decidam o que realmente necessitam, pratiquem e avaliem esses projetos; potencializar a formação de forma que o foco seja dado mais à aprendizagem do que ao ensino, com reflexão, análise e coletividade.
Segundo ele, há que se considerar o “conhecimento subjetivo” do professor envolvendo autoconceito, conflito, conhecimento de si mesmo, comunicação, dinâmica de grupos, tomadas de decisões coletivas com formação e reflexão sobre os aspectos éticos, relações, colegiais, atitudinais e emocionais que permitam a compreensão, a interpretação e uma melhor intervenção sobre a prática. Partir de situações problemáticas e aproximar a prática do contexto. A formação deve estar a serviço do projeto elaborado coletivamente e ser baseada mais nos conhecimentos do que na transmissão deles. Nenhum desenvolvimento, nenhuma formação deve acontecer de forma passiva. Deve partir do projeto e não o contrário, além da ligação direta com as mudanças do contexto, da organização e de relações entre os professores.
A verdadeira formação permanente precisa ser útil, dinâmica, viva, individual e coletiva sem ideologias conservadoras ou tradicionais. Ela deve desenvolver os professores como pessoas e como profissionais de forma a transformar, com confiança, a prática e intervir coletivamente e coerentemente nos territórios.
A organização da formação, metodologias e diversos elementos devem ser decididos coletivamente, e não apenas pelo formador ou equipe formadora, com diversidade de práticas educativas contextualizadas. Para que a educação mude é imprescindível a mudança do professorado.
Imbernón (2009, p. 53) afirma que é preciso “dar a palavra aos protagonistas da ação, responsabilizá-los por sua própria formação e desenvolvimento na instituição educativa na realização de projetos de mudança”.
A escola precisa ser o foco do processo “ação-reflexão-ação”, partir de suas necessidades reais. Valorizando a participação coletiva consciente e ética, além da construção de vínculos afetivos e do sentimento de pertencimento a todo aquele processo e contexto. Formando as pessoas e docentes, suas atitudes, emoções pessoais e profissionais.
A formação técnica costuma separar teoria e prática construindo obstáculos ao desenvolvimento real. Propiciando um maior individualismo, um maior isolamento e uma descontextualização. O que seria superado com a participação ativa dos professores no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação da formação.
[…] para realizar uma formação das situações problemáticas será preciso parti das necessidades reais e que a estrutura escolar contemple a participação das pessoas. Participar na formação significa participar de uma maneira consciente, implicando sua ética, seus valores, sua ideologia que nos permite compreender os outros, analisar seus posicionamentos e suas visões. (IMBERNÓN, 2009, p.54)
A formação permanente de professores precisa desenvolver a colaboração e a autonomia participativas e não consentidas para que os professores interiorizem os processos formativos. Dentro desse pensamento as metodologias de trabalho e o clima afetivo devem sustentar o trabalho colaborativo com reflexões baseadas na participação crítica, ética e profissional dirigida ao indivíduo, ao grupo, à comunidade e ao contexto.
Aprender de forma colaborativa, dialógica, participativa, isto é, analisar, testar, avaliar e modificar em grupo; propiciar uma aprendizagem da colegialidade participativa e não uma colegialidade artificial (a colegialidade artificial vem amiúde provocada pela obrigação externa de realizar certos trabalhos que demandam um projeto coletivo, mas sem o necessário processo real de colaboração). Estabelecer uma correta sequência formativa que parta dos interesses e necessidades dos assistentes à formação. […] compartilhar problemas, fracassos e êxitos. Criar um clima de escuta ativa e de comunicação. (IMBERNÓN, 2009, p.61 e 62)
Compartilhar dúvidas, problemas, sucessos, fracassos, dificuldades e necessidades são extremamente importantes para a formação pessoal e profissional para a construção de uma cultura colaborativa com autonomia compartilhada e autoestima coletiva. Para tanto, é preciso tempo e esforço. A formação permanente deve potencializar a identidade docente, construir um sentido identitário.
[…]Quando falamos de identidade docente não queremos apenas vê-la como um conjunto de traços ou informações que individualizam ou distinguem algo, mas sim como resultado da capacidade de reflexão, é a capacidade da pessoa ou grupo intimamente conectado de tornar-se objeto de si mesmo que dá sentido à experiência, integra novas experiências e harmoniza os processos às vezes contraditórios e conflitivos que se dão na integração do que acreditamos que somos e do que gostaríamos de ser; entre o que formos no passado e o que somos hoje. (IMBERNÓN, 2009, p.72)
Os professores não podem ser meros instrumentos. Deve-se reconhecer e construir identidades docentes, pessoal e coletiva, que valorizem a subjetividade de forma reflexiva e dinâmica. Afinal, a formação é o único meio de desenvolvimento profissional do docente.
Imbernón (2009, p.80) chama de “comunidade de prática os grupos constituídos com a finalidade de desenvolver conhecimento especializado” informando e compartilhando práticas e experiências. Uma “comunidade formativa” é aquela que se desenvolve com participação efetiva e a elaboração de uma cultura coletiva própria num contexto interativo em prol da construção de projetos que valorizem a cooperação e a solidariedade valorizando as necessidades e possibilidades do grupo. Uma “comunidade de aprendizagem” é o que deveriam ser as escolas com agentes de transformação interagindo com o contexto valorizando o “diálogo, a participação, a cooperação e a solidariedade entre todos que a formam […]com o objetivo de melhorar a educação das crianças”.
Considerações finais
A formação permanente pode ser influenciada por diversos fatores: a complexidade dos contextos e das escolas, a cultura, o esquecimento do indivíduo e suas emoções, a comunicação, a formação inicial, os estilos de liderança das escolas, a racionalidade técnica, as relações e as interações com a realidade, as situações problemáticas, as diversas e enormes obrigações dos professores. Ser professor é ser um fenômeno social e que precisa ser entendido a partir da sua complexidade, o que significa a análise das metodologias e dos procedimentos buscando desafios e não respostas. Problemas complexos exigem pensamentos complexos. Por isso, é preciso preparar os professores com instrumentos ideológicos e intelectuais para a construção desse processo de complexidade.
O sentimento de pertencimento de pertencimento, a formação no desenvolvimento de atitudes, o estabelecimento de vínculos afetivos, a motivação, o reconhecimento de si e do outro e seus sentimentos, a escuta ativa com empatia, a autoestima são elementos fundamentais para a formação docente.
O papel do formador na formação não é mais de apenas treinar ou atualizar os professores. O formador precisa ser um colaborador que deve promover momentos de formação com reflexão, compartilhamento, análise e pesquisa. Para que se reflita, análise e supere os obstáculos e as situações problemáticas do contexto. O formador precisa ajudar a encontrar a teoria na prática educativa docente e manter um equilíbrio ético das ações para que assim os professores planejem, executem e avaliem a sua prática constantemente.
[…]. Os intercâmbios entre os pares, ouvir de outras boas práticas, a elaboração de projetos, o aproveitamento das tecnologias da informação e da comunicação, os processos de pesquisa-ação, a elaboração de diários, de pastas de aprendizagem etc. Comporta uma nova maneira de organizar a formação nas diversas regiões. […] o papel da formação permanente é criar espaços em que o professorado tenha voz desenvolvendo processos reflexivos e indagativos sobre os aspectos educativos, éticos, relacionais, colegiais ou colaborativos, atitudinais, emocionais etc, que vão além dos aspectos puramente disciplinares e supostamente “objetivos”. (IMBERNÓN, 2009, p.108, 110)
Outra formação é possível. É preciso entender que a formação é desequilíbrio e desaprendizagem. Sendo impossível separá-la dos contextos que a envolvem. E, para que alcance seus objetivos é preciso que enfatizar a participação, a motivação e o enfrentamento para assumir riscos e mudanças.
Referências
CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, Formação dos Professores e Globalização – Questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
DAY, Christopher. (1999). Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem permanente. Portugal: Porto, 2001
FULLAN, Michael.; HARGREAVES, Andy. Por que vale a pena lutar? O trabalho em equipe na escola. Portugal: Porto Editora, 1991.
GATTI, Bernadete A. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 50, p. 51-67, Editora UFPR, out./dez. 2013.
GILLIGAN, Carol. Em uma voz diferente: teoria psicológica e desenvolvimento das mulheres. Cambridge: Harvard University Press, 1982.
HARGREAVES, Andy; FULLAN, Michael. Por que é que vale a pena lutar? O trabalho de equipa na escola. Portugal: Porto, 2001
IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez,2009.
LIMA, Jorge Ávila de. As Culturas Colaborativas nas Escolas – Estruturas, processos e conteúdos. Portugal: Porto, 2002.
MAUÉS, Olgaíses Cabral. A política da OCDE para a educação e a formação docente. A nova regulação? Educação, nº 1, v. 34, p. 75-85, jan./abr. Porto Alegre: 2011
MORICONI, Gabriela Miranda (coord.) Formação continuada de professores: contribuições da literatura baseada em evidências. São Paulo: FCC, 2017 (Textos FCC: Relatórios Técnicos, 52)