PATRÍCIA AP. BIOTO CAVALCANTI & EVELYN CAMPONUCCI CASSILLO ROSA
Projetos escolares, trabalho colaborativo e desenvolvimento profissional docente: uma revisão bibliográfica
Resumo:
O presente texto apresenta resultados de pesquisa bibliográfica que integrou o processo de elaboração de dissertação de mestrado defendida em 2017. O objeto de estudo da dissertação foram os projetos escolares como potencializadores da formação colaborativa de professores. De modo a produzir a investigação, procedeu-se ao levantamento bibliográfico de dissertações e teses nos bancos da CAPES e do IBICT partindo de descritores previamente elaborados que atendiam aos interesses da pesquisa, de acordo com o referencial teórico adotado. A saber: protagonismo docente; formação docente na escola; formação docente colaborativa, trabalho colaborativo na escola, cultura colaborativa na escola; projetos escolares, grupos colaborativos de professores, desenvolvimento profissional de professores e formação continuada de professores na educação básica. Os procedimentos do trabalho investigativo incluíram: (1) consulta ao banco de dados de teses e dissertações da CAPES e IBICT segundo os descritores; (2) seleção dos trabalhos considerados relevantes à investigação; (3) elaboração de quadros e tabelas com as informações dos trabalhos encontrados e selecionados; (4) leitura dos resumos e de partes dos trabalhos de modo estabelecer o grau de contribuição dos mesmos para a pesquisa a ser subsidiada, e (5) analise dos resultados produzidos. Do levantamento feito foram encontrados 288 trabalhos na CAPES e 139 no IBICT. Destes, foram selecionados para leitura de acordo como recorte da pesquisa, 30 trabalhos da CAPES e 11 no IBICT. Este texto explorará, também, os descritores elaborados, apresentando suas conceituações teóricas, bem como as dissertações e teses selecionadas. Pode-se concluir do levantamento bibliográfico e análise das teses e dissertações selecionadas que há um vasto acervo de pesquisas sobre grupos ou culturas colaborativas, contudo, encontram-se pouquíssimos trabalhos que abordam os projetos escolares como potencializadores dos grupos colaborativos, enfoque que a dissertação referida explorou e aprofundou.
Palavras-chave: Formação colaborativa. Projetos Escolares. Levantamento bibliográfico.
Abstract:
The present text presents results of bibliographical research that integrated the process of elaboration of master dissertation defended in 2017. The object of study of the dissertation were the school projects as potentializers of the collaborative formation of teachers. In order to produce the research, a bibliographic survey of dissertations and theses was carried out in the CAPES and IBICT banks, starting with previously elaborated descriptors that met the research interests, according to the theoretical framework adopted. To wit: teaching protagonism; teacher training in school; collaborative teacher training, collaborative work at school, collaborative culture at school; school projects, collaborative teacher groups, professional teacher development, and continuing teacher education in basic education. The procedures of the investigative work included: (1) consult the database of theses and dissertations of CAPES and IBICT according to the descriptors; (2) selection of the works considered relevant to the research; (3) elaboration of tables and tables with the information of the works found and selected; (4) reading the abstracts and parts of the works in order to establish the degree of contribution of the same to the research to be subsidized, and (5) to analyze the results produced. From the survey, 288 works were found in CAPES and 139 in the IBICT. Of these, they were selected for reading according to the research cut, 30 works by CAPES and 11 by IBICT. This text will also explore the elaborated descriptors, presenting their theoretical concepts, as well as the dissertations and theses selected. It can be concluded from the bibliographical survey and analysis of selected theses and dissertations that there is a vast collection of research on groups or collaborative cultures, however, there are very few studies that approach school projects as potentialisers of collaborative groups, a focus that the dissertation referred to explored and deepened.
Key-words: Collaborative formation. School Projects. Bibliographic survey.
Introdução
Outra questão apontada por Lelis (2012) diz respeito à dissociação entre as políticas de formação de professores e os problemas relativos à diversidade do público escolar.
O trabalho do professor não pode ser pensado separadamente do trabalho do aluno. Não é produtivo questionar a formação e o exercício profissional dos professores sem se interrogar o que mudou, como os alunos constroem sua experiência escolar, qual a relação com o saber, qual o sentido atribuído às vivências escolares. (Lelis, 2012, p.166)
Segundo estudos realizados na Fundação Carlos Chagas (FCC) por Davis et al (2012, p.9), é num contexto de dupla preocupação, de um lado, com a qualidade de escolarização oferecida às crianças e aos jovens e, de outro, com o desenvolvimento profissional dos docentes, que a formação continuada de professores, em sua articulação com o trabalho docente, é alvo de interesse.
Esses estudos consideram que a formação continuada é central para o desenvolvimento subjetivo e profissional dos professores e faz parte de um projeto pessoal, como uma escolha necessária para que se possa dar sentido e valor à atividade docente.
Pode-se observar, na experiência do magistério em escolas públicas nos dias de hoje, que a Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), como espaço de formação, apresenta claramente esta desmotivação dos professores, o que se chama aqui de desencantamento docente. Entre 20 professores aproximadamente, é possível ver 2 ou 3 realmente interessados nos trabalhos propostos. A postura dos, até então, educadores, aponta a falta de colaboração, falta de compromisso e proatividade, gerando conflitos e disseminando um clima organizacional desfavorável para a formação. Além disso, os professores apresentam-se desprovidos de interesse quanto às leituras propostas, se colocando no senso-comum ao expor suas opiniões sobre os assuntos em voga, quando questionados.
Assim, defende-se que não apenas o desencantamento docente, que vai tomando forma ao longo da carreira, mas também o fato das propostas vindas do sistema chegarem prontas são causas para uma resistência que se consolida dia a dia. Propostas que poderiam ser prazerosas e adaptadas à realidade, buscando-se resultados significativos, passam a ser vistas como enfadonhas ao corpo docente.
A formação continuada pode ajudar a superar os déficits, mas não se não for prazerosa. Não se não houver uma perspectiva de trabalho, mesmo que sobre um modelo dado, em que o professor sinta-se parte dela, em que possa criar ou adaptar sua prática, suas expectativas, seus desejos, frente à realidade e necessidades do aluno, da sua turma, frente às suas próprias necessidades. É preciso que as ações formativas cheguem às salas de aula, que o professor seja capaz de se apropriar destes conteúdos, desta metodologia, de toda esta didática, para melhorar o seu desempenho na sala de aula. (DAVIS; NUNES; ALMEIDA; SILVA; SOUZA, 2012, p. 38)
Segundo Day (2001, p. 16) é necessário promover o desenvolvimento profissional contínuo de todos os professores, ao longo de toda a carreira, para que estes possam acompanhar a mudança, rever e renovar os seus próprios conhecimentos, destrezas e perspectivas sobre o bom ensino.
Assim, se a formação tem o sentido de apoiar o professor, dizendo da importância de entender que o conhecimento vai sendo construído diariamente, é possível pensar na possibilidade de incluir nesta formação o trabalho com projetos didáticos pedagógicos. O trabalho com projetos, neste contexto, pode ou não dizer respeito aos projetos prontos enviados pelos sistemas, todavia, esses tais projetos devem ser pensados, construídos e/ou reconstruídos pelas mãos dos próprios professores, em conjunto com seus pares e gestores. Que estes projetos sejam pensados de acordo com suas turmas, considerando suas realidades e necessidades, que devem abranger não apenas os alunos, mas principalmente, aguçar a motivação e desejo dos professores em alcançar resultados positivos.
Para Day (2001, p. 17), os professores não podem ser formados passivamente, mas formam-se ativamente. É, portanto, vital que participem ativamente na tomada de decisões sobre o sentido e os processos da sua própria aprendizagem.
Tendo o papel central no pensamento crítico e no desenvolvimento dos professores, como aponta Day (2001), o protagonismo docente fica mais visível, posicionando o professor como líder do processo pedagógico, que foca seu trabalho na efetiva aprendizagem do aluno e não se prende às limitações externas para alcançar seus objetivos.
A partir do que foi exposto, os projetos escolares ganham relevância, à medida que podem possibilitar um trabalho colaborativo entre professores e gestores em formação, alunos, comunidade ou a quem possa envolver, de maneira a enriquecer o trabalho pedagógico, consequentemente resultar numa aprendizagem significativa. Com vistas a investigar tais temas, procede-se ao levantamento bibliográfico de dissertações e teses que pudessem contribuir para a investigação sobre os projetos escolares na formação continuada de professores numa perspectiva colaborativa.
1- A produção acadêmica sobre a temática em estudo
O levantamento bibliográfico deu-se durante o ano de 2016, com a pesquisa de teses e dissertações. Tal coleta de dados, foi feita por meio de internet e resultou em um total de 427 trabalhos catalogados, provenientes das consultas feitas ao Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT). Em ambas as pesquisas, foi possível delimitar os descritores e ainda, utilizar-se de ferramentas para refinar as buscas, quer fossem por autor, área de concentração, Instituição ou Biblioteca. Utilizou-se então os seguintes descritores: (1)Protagonismo Docente, (2) Formação Docente na Escola, (3) Formação Continuada de Professores na Educação Básica, (4) Desenvolvimento Profissional de Professores, (5) Formação Docente Colaborativa, (6) Trabalho Colaborativo na Escola, (7) Cultura Colaborativa na Escola, (8) Grupos Colaborativos de Professores e (9) Projetos Escolares. Neste texto a exposição dos resultados da pesquisa restringir-se-á aos descritores 4 a 9. Serão agrupados para discussão os descritores 5 ,6, 7 e 8, pois entende-se o grau de congruência analítica que apresentam
Pelos resultados apurados, a temática de pesquisa apontou ser pertencente a uma área de investigação relevante, que já vem sendo explorada pela academia. Contudo, vale ressaltar que os descritores utilizados trouxeram resultados muito abrangentes e amplos, além da recorrência de um mesmo trabalho em diferentes palavras-chaves e suas combinações, sendo assim, fez-se necessário um refinamento mais criterioso a fim de selecionar os trabalhos mais relevantes e pertinentes. Desta forma, foram selecionados 41 trabalhos. Os resultados quantitativos são os que constam na Tabela 1, apresentada a seguir:
2 – Dos descritores e dos trabalhos trazidos à análise
2.1- Desenvolvimento profissional de professores
Desde o final dos anos 90, quando governos do Brasil e do mundo, documentos nacionais e internacionais e as políticas nacionais de educação, começaram a enfatizar a importância de investir na Formação Continuada de Professores, esse tema tem ganhado grande destaque.
Essa ênfase ao tema e a relevância quanto ao investimento nas formações docentes se dá devido a diversos fatores, dentre os quais, se faz de suma importância citar a deficiência da formação Inicial, que não dá conta de todos os conteúdos e de todos os elementos que os professores vão enfrentar quando chegarem à sua prática pedagógica, tendo como um dos argumentos, o fato de que a formação inicial é muito centrada na teoria, motivo que causa uma defasagem na formação inicial do professor.
De acordo com Formosinho (2009), esta aprendizagem profissional docente não se faz só através da formação formal, mas através da socialização.
A formação de professores começa com a sua aprendizagem do ofício de aluno […] e com a observação do desempenho docente dos formadores da instituição de ensino superior e com o confronto entre a sua prática docente e as suas propostas pedagógicas, mas a formação mais significativa ocorre nos contextos de trabalho, na escola, em boa parte através da aprendizagem com os pares. (FORMOSINHO, 2009, p. 9)
Contudo, pesquisas realizadas pela Fundação Carlos Chagas (FCC) tem apontado que as formações continuadas levadas a efeito por municípios e estados brasileiros, são padronizadas, não levam em consideração a formação prévia do professor, sua realidade enquanto profissional, seu grau de formação, a realidade escolar e seu desempenho nas avaliações, ou seja, todos recebem um modelo único de formação como se todos os profissionais fossem iguais. Além disso, essas pesquisas têm apontado que a formação continuada atende como principal interesse, a demanda imposta pelas secretarias, sendo esta demanda devido à mudanças em seus currículos, de nova metodologia, de novo conteúdo, de um autor que entrou em voga, uma parceria com uma fundação, uma mudança de governo, por exemplo.
Em conclusão, a FCC espera que as formações tenham um modelo mais particularizado, centrado na escola, a partir da demanda do professor, da necessidade da escola, considerando o ciclo de vida profissional do professor, uma formação gerida pela equipe gestora da escola. Espera-se também que estas formações tenham uma forma de avaliação mais efetiva, que valide ou invalide o formato, dizendo se os professores aprenderam ou não, se valeu alguma coisa na prática e quais resultados foram obtidos nesta formação.
Tal elaboração teórica, premissa do trabalho de pesquisa em que este texto se insere, permitiu que fossem selecionados para serem trazidos a luz analítica os que seguem. A abordagem do trabalho de Benedita de Almeida (2007) trata a escrita sobre a prática, como um recurso formador para a melhoria do desenvolvimento profissional docente, à medida que analisa o conjunto de escritas desencadeadas no desenvolvimento de um projeto pedagógico desenvolvido pela escola.
Desta forma, Almeida volta-se à prática do professor, por meio do projeto, ao mesmo tempo que utiliza-se da escrita dessa experiência e de seu objeto formador por meio de um grupo colaborativo, resultando como evidência dessa pesquisa um nível intelectual e elaboração reflexiva, como ela mesmo aponta, visto que a escrita resultou ainda na inserção das professoras num patamar de recriação da experiência, além das contribuições para a formação dos professores. Assim, esse trabalho aponta grande contribuição para esta pesquisa, visto que aponta grandes resultados advindos da formação colaborativa do grupo de professores, a qual se desencadeou por meio da escrita sobre a prática / experiência do projeto realizado na escola.
Keli Cristina Conti (2015) também argumenta sobre a importância dos professores investigarem sua própria prática e, consequentemente desenvolver-se profissionalmente, para tanto, coloca a necessidade das parcerias dentro de um contexto colaborativo, que darão sustentação às reflexões e ressignificações que serão compartilhadas pelo grupo.
A pesquisa de Aurea Rita Vanelli Garcia (2002) envolve uma professora que assumia pela primeira vez uma sala de primeiro ano, e que enfrentava alguns dilemas dessa prática. Para contribuir com a construção do trabalho, houve o desenvolvimento de um processo colaborativo entre professora e pesquisadora e, a questão norteadora abordou as possibilidades e limites de um trabalho colaborativo na aprendizagem docente envolvendo uma experiência com o ensino, na 1ª série do ensino fundamental.
Vale salientar que o primeiro projeto citado no embasamento desta pesquisa deu-se com uma sala de primeiro ano, cuja professora tinha também aquela série como primeira experiência em sua carreira e o projeto desenvolvido deu-se na formação de um grupo colaborativo entre professora, coordenadora e formadora da FDE.
Voltando-se à dissertação de Garcia, seu objetivo foi analisar as condições que facilitavam ou dificultavam o estabelecimento do processo de colaboração entre pares, ao se desenvolver um trabalho de ensinar e aprender a língua materna. Contudo, o foco da pesquisa voltou-se às reflexões da professora quanto à sua prática em sala de aula, visto que a mesma não tinha conhecimento de práticas e teorias mais atuais dentro do contexto da alfabetização e portanto, tinha dificuldades de encontrar resultados positivos em seu próprio trabalho.
Tais reflexões se deram através do diálogo e foram enriquecedoras tanto para a professora como para a pesquisadora, à medida que ambas tiveram a oportunidade de questionar a prática e modifica-la.
Assim como no trabalho anterior, Eliane Matheus (2015) também desenrola sua pesquisa sobre um grupo colaborativo de professores dos anos iniciais, abordando o espaço e suas relações. Nesta abordagem, Matheus quer identificar que ações podem ser desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Colaborativo e como essas podem contribuir para o crescimento profissional das professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A literatura aponta que o trabalho colaborativo favorece o desenvolvimento profissional dos docentes. Matheus confirma essa teoria quando destaca como resultado as reflexões teórico-práticas entre os professores do grupo colaborativo que proporcionaram mudanças nas práticas docentes.
Contudo, Ana Cristina Ferreira (2003), aponta que este tipo de trabalho também apresenta limitações, visto que em sua pesquisa, o tempo, a falta de financiamento de apoio dos professores, as condições da escola pública, tanto em recursos, como na organização foram fatores relevantes que dificultaram a participação e a implementação de propostas, mas ainda assim, considerou o trabalho colaborativo como grande potencial para o desenvolvimento dos professores.
2.2- Formação Docente Colaborativa, Trabalho Colaborativo na Escola, Cultura Colaborativa na Escola e Grupos Colaborativos de Professores
Se hoje busca-se uma formação mais centrada na escola, que considere as suas reais necessidades e interesses, que tenha como agente principal das formações, o coordenador pedagógico, busca-se notoriamente, uma cultura de colaboração entre pares, em que os profissionais estejam mais engajados no desenvolvimento dos seus objetivos, na resolução de problemas e na elaboração de suas ações, consequentemente, buscando um trabalho mais colaborativo dentro das escolas.
Entretanto, Lima (2002) coloca alguns aspectos a se considerar, quando se fala em colaboração nas escolas, a começar pelo currículo que, do ponto de vista do autor, deve ser flexível para que de fato se efetive. Ele fala ainda sobre a falta de clareza conceptual que permite com que o tema prevaleça sob um vago discurso. Lima traz em sua obra “Culturas Colaborativas nas Escolas”, um enfoque ao isolamento profissional e à colegialidade do ensino, apresentando propostas para superar essa problemática do tom do discurso vago. Para ele, “as culturas profissionais dos professores representam mais do que simples agregados de conhecimentos e concepções: elas integram, igualmente, comportamentos e práticas, modos de agir nas escolas e de interagir com os colegas.” (p. 51).
Não se pode afirmar que determinada unidade escolar tem uma cultura colaborativa, apenas porque alguns professores trabalham em conjunto. Toda equipe deve estar engajada, “o trabalho conjunto implica e cria interdependências mais fortes, uma responsabilidade partilhada, o empenhamento e o aperfeiçoamento coletivos e uma maior disponibilidade para participar na difícil atividade da revisão e crítica do trabalho efetuado”. (Fullan, Hargreaves, 2001, p. 87)
Tratando da Formação Docente Colaborativa trazemos o trabalho de Denise de Sousa Gomes Liata (2016) que voltou-se para a avaliação da aprendizagem, tendo como objetivo analisar as contribuições dos registros da avaliação da aprendizagem para o acompanhamento do aprendizado dos alunos, nas discussões pedagógicas desenvolvidas em momentos de trabalho colaborativo. Apesar de Liata enfatizar a avaliação, a autora acredita que os registros das avaliações devem ser discutidos em momentos de trabalho coletivo por meio dos pressupostos da colaboração, o que contribui com a pesquisa em questão.
Segundo a autora, a pesquisa apontou elementos significativos para o desenvolvimento da e a prática formativa colaborativa e a atuação do coordenador enquanto mediador do trabalho da equipe.
Para Trabalho Colaborativo na Escola tem-se o estudo de Laura Constanza Quinones Neira (2014), cuja proposta foi ressignificar as relações de trabalho colaborativo com a mediação da rede nos espaços de formação para integração das tecnologias digitais.
Ainda que o foco seja a tecnologia digital, o estudo e análise de espaços de formação, com acompanhamento e mediação, visando potencializar o trabalho colaborativo, condizem com os objetivos da pesquisa.
No trabalho de Gouvea (2012) aborda-se a Cultura Colaborativa na Escola. Considera que a formação em serviço aparece como fundamental para a superação de inúmeros problemas relacionados aos profissionais da educação. Maria Elena de Gouvêa (2012) busca em sua tese, autores que discutem os saberes docentes a partir das reuniões escolares como mecanismo de formação de uma cultura colaborativa na escola. Desta pesquisa, foi possível identificar não apenas a caracterização da formação permanente, como as fragilidades no processo avaliativo das ações da rede na área.
Em sua pesquisa Andreza Ferreira Felix (2014) traz práticas educativas realizadas em bibliotecas escolares, enquanto espaços que ofertam não apenas as condições de acesso ao acervo, mas que se constituem como espaços de aprendizagem. Entre os fatores que revelaram a relação entre a cultura escolar e a biblioteca, destaca a existência da cultura colaborativa na escola, que se sobressai na colaboração professor-bibliotecário como uma das principais práticas educativas, o papel dos diretores com participação positiva no desempenho da biblioteca e a autonomia dos professores, diretores e bibliotecários, favorecendo a cultura da escola.
Sobre os Grupos Colaborativos de Professores, João Batista dos Santos Junior (2014) traz a experiência de um grupo colaborativo, analisando como essa experiência pode contribuir para o processo de desenvolvimento profissional de um grupo de professores, os quais, durante o período trabalhado tiveram alguns benefícios, entre estes Junior elenca: o aprofundamento de conhecimentos, a construção de novas aprendizagens, a ampliação do repertório de atividades e a revisão de algumas de suas crenças pedagógicas.
Ainda que o foco da abordagem não esteja voltado a projetos, o trabalho aqui analisado abordou algumas questões, dentre as quais, considera-se relevante e vão ao encontro do foco desta pesquisa, bem como: O potencial de um grupo colaborativo para a superação das necessidades formativas dos docentes e o desenvolvimento de um modelo de formação centrada na escola a partir do ATPC.
Evidenciou-se, segundo Santos Junior, que o processo colaborativo foi mais efetivo para aqueles que apontavam suas dificuldades e solicitavam apoio para o grupo em suas demandas.
Paulo Henrique Dias Menezes (2010) também volta-se a uma experiência parecida, com o intuito de sustentar sua tese de que a vivência em espaços dialógicos possibilita o desenvolvimento de uma consciência crítica da condição docente capaz de promover o desenvolvimento profissional do professor. Dentre as argumentações dos professores analisados, ele observou a transição de alguns estágios, dentre eles, um estágio de omissão para a colaboração, concluindo que a dialogicidade pode ajudar a nortear projetos de formação e de desenvolvimento profissional docente.
Em sua dissertação, Paulo Henrique Dias Menezes (2003) descreve o conflito entre tradição e inovação, a partir da formação e desenvolvimento de um grupo colaborativo de professores que tinham por objetivo discutir atividade inovadoras desenvolvidas em sala de aula. Os resultados de sua pesquisa, apontaram que os professores querem mudar suas práticas, mas faltam condições para dar estabilidade a essas mudanças. Assim, trabalhos colaborativos em grupos de professores podem promover o desenvolvimento profissional dos professores e assegurar as bases de sustentação a essas.
2.3- Projetos Escolares
“A vida dos seres humanos é constituída por uma constante elaboração e reelaboração de projetos”, frase que inicia o primeiro capítulo da obra de Barbosa e Horn (2008, p.15) e contribui com a importância dos projetos dentro das escolas.
Os projetos permitem partir do marco zero, podem ser criados, recriados, modelados e remodelados de acordo com a necessidade e característica de cada turma, de cada professor, de cada unidade escolar. Os projetos envolvem imaginação, interesses, necessidade, conhecimentos prévios e novos, pesquisa, debate, soluções. Os projetos envolvem, sobretudo, pessoas, grupos, abrindo possibilidades de cooperação e colaboração entre todos os envolvidos.
Pensar na aprendizagem por projetos é pensar na cultura colaborativa, em que todos se voltam a um mesmo propósito, às mesmas ações. Que as reflexões se façam em conjunto e que estejam voltadas ao currículo de maneira que seja significativo tanto para os alunos, quanto ao grupo docente. Os projetos abrem infinitas possibilidades de aprendizagem, não linear, ao mesmo que tempo que proporciona a reconstrução do que já foi aprendido, como aponta as autoras Barbosa e Horn na mesma obra.
Dentre os trabalhos que tratam de projetos escolares está o de Silma Rodrigues de Oliveira Leite (2007) que identifica a atuação do diretor de escola na articulação das atividades dos projetos, verificando como essas atividades contribuem na dinâmica escolar, na rotina dos professores, e dos alunos em sala de aula. O objetivo do trabalho nos remete a uma abordagem diferente da adotada na dissertação referida, visto que aponta para os projetos na construção do aprendizado, enquanto tem o diretor como mediador das propostas, apoiando e incentivando o desenvolvimento dos projetos na escola.
Contudo, ainda que a ênfase se dê de maneira diferente, constata-se que a articulação do diretor, em consonância com os professores, consequentemente resultando a aprendizagem dos alunos, se faz em uma ação colaborativa, portanto colabora com esta pesquisa.
Apesar do trabalho da pesquisadora Natalia Aparecida Soares (2009) abranger a dimensão da prática de projetos escolares e a reflexão sobre as concepções dos professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica, seu trabalho apresenta contribuições fundamentais para discutir os Projetos Escolares, visto que a autora conceituou Projetos, sob as fundamentações teóricas de autores como Fernando Hernandez.
Conclusões
O levantamento e análise das teses e dissertações selecionadas permite concluir que há um vasto acervo de pesquisas sobre grupos ou culturas colaborativas, contudo, encontram-se pouquíssimos trabalhos que abordam os projetos escolares, bem como os trabalhos de Soares (2009) e Leite (2007), ainda assim não como potencializadores dos grupos colaborativos, mas que partem deste contexto já formado.
Os dados mostram o apontamento das necessidades de cada escola e, sobre elas a formação de grupos de professores, já com suas ações colaborativas, a fim de alcançar os resultados para tais necessidades, daí o olhar voltado ao grupo, visto que alcançam muitas vezes resultados positivos, ao mesmo tempo que corrobora com a formação e desenvolvimento do professor, ainda que apresente limitações, conforme indicado na pesquisa de Ferreira (2003).
Para nossa pesquisa, a formação continuada de professores se faz a base para que práticas reflexivas e colaborativas se fortaleçam, desenvolvendo no professor o protagonismo e a intelectualidade, de modo a buscar seus interesses enquanto educador, ao mesmo tempo que corrobora com seus pares neste movimento de busca, estudo, reflexão, daí a importância do trabalho de Liata (2016).
Do descritor Cultura Colaborativa na Escola, houve 1 trabalho de relevância para esta pesquisa Gouvêa (2012), visto que enfatiza mecanismos de colaboração entre professores. O trabalho selecionado trouxe a formação permanente em serviço como fundamental para superar problemas educacionais, quando está sob um contexto colaborativo.
Do mesmo modo e com a mesma importância, o descritor Grupos Colaborativos de Professores, ainda que apenas com 2 trabalhos de relevância para esta pesquisa, bem como Santos Junior (2014) e Menezes (2010), abordaram, respectivamente, o tema em questão de modo a contribuir com o desenvolvimento profissional dos professores, elencando os benefícios adquiridos nesta experiência, apoiando-se na formação centrada na escola a partir do ATPC. Em seguida, Menezes traz a experiência da dialogicidade como possibilidade de desenvolvimento profissional dos professores.
Por último, ainda com importante realce, selecionou-se 2 trabalhos, cujo descritor aborda o Desenvolvimento Profissional de Professores, tendo como autores Almeida (2007) que analisa a prática do professor por meio de um projeto pedagógico desenvolvido pela escola, sob a experiência do grupo colaborativo. Tal trabalho possibilitou a inserção das professoras num grau de recriação da experiência, um nível intelectual e elaboração reflexiva com a participação dos professores no Congresso de Boas Práticas em Serra Negra.
Merece também atenção o trabalho de Conti (2015) que aponta a importância de se investigar a própria prática, enquanto professor a fim de se desenvolver profissionalmente, dizendo que esta reflexão se torna ainda mais significativa se dentro do contexto colaborativo.
Os dados apresentados confirmam as discussões sobre o trabalho colaborativo focado em necessidades peculiares, afirmando as possibilidades investigativas e práticas advindas dos projetos escolares como potencializadores da formação colaborativa nas escolas, o que se constitui como uma abordagem promissora para a formação continuada de professores.
Referências
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Patrícia Ap. Bioto-Cavalcanti (Brasil). Pedagoga, Doutora em Educação pela PUC-SP com tese sobre a configuração do professor moderno nos tratados pedagógicos dos séculos XVI e XVII. Professora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Práticas Educacionais (PROGEPE) da UNINOVE-SP. Autora de livros e capítulos sobre formação de professores, currículo e políticas educacionais. Também pesquisa sobre a história da formação de professores. Líder do Grupo de Pesquisa Formação de Professores: contextos, epistemologias e metodologias.
Evelyn Camponucci Cassillo Rosa (Brasil). Pedagoga. Mestre pelo PROGEPE-UNINOVE. Professora do Curso de Pedagogia da UNICID-SP. Autora de capítulos de livros sobre alfabetização. Idealizadora e organizadora de livro em coautoria com alunos do quinto ano do ensino fundamental de uma escola pública paulista sobre contos.