Portfólios reflexivos e a formação continuada

LILIANE DE ALMEIDA BARBOSA
& PATRÍCIA APARECIDA BIOTO-CAVALCANTI

Liliane de Almeida Barbosa (Brasil). Mestranda no programa de pós-graduação em gestão e práticas educacionais da Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Pós-graduada em Atendimento Educacional Especializado e em Alfabetização e Letramento. Graduada em Letras. Atuou como professora na Educação de Jovens e Adultos, Educação Infantil, Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), Ensino Médio, Técnico e no Ensino Superior. Exerceu diferentes funções na gestão educacional, inclusive Secretária Municipal de Educação. É Professora Coordenadora de Língua Portuguesa, efetiva, na Rede Municipal de Ensino de Jandira/SP, na qual desenvolve a formação de professores.

Patricia Aparecida Bioto-Cavalcanti (Brasil). Pedagoga. Pós Doutoranda pela PUC-SP, EHPS. Doutora em História da Educação pela PUC-SP. Professora do Mestrado Profissional em Gestão e Práticas Educacionais da UNINOVE-SP. Pesquisa e publica sobre formação de professores, políticas educacionais e currículo. Líder do Grupo de Pesquisa Formação de Professores: contextos, epistemologias e metodologias. Vice-lider do Grupo de Pesquisa: Infncia, Escola, Formação de Professores: estudos contemporâneos. Membro da Rede Internacional de Investigação- Ação Colaborativa Estreiadiálogos e da Collaborative Action Reseach Network ( CARN).

RESUMO

Este artigo tem o objetivo de apresentar as concepções acerca do uso do portfólio reflexivocomo instrumento formativo, para tanto busca-se analisar como o portfólio reflexivo pode contribuir para a formação continuada dos coordenadores?Em que medida o portfólio possibilita uma prática reflexiva?A pesquisa-formação, fonte para este estudo, foi desenvolvida com a finalidade de verificar como ocorre a formação continuada do coordenador pedagógico, realizada em uma rede municipal da região metropolitana de São Paulo, na qual foi instituído um grupo referência constituído por 2 (dois) Coordenadores Pedagógicos e 2 (dois) formadores do centro de formação da rede municipal de ensino. Fundamentou-se nos seguintes autores: Garcia (1999); Nóvoa (1995); Canário (2003); Almeida e Placco (2018); Sá-Chaves (2000); Josso (2004) e documentos educacionais ligados à formação permanente, coordenação pedagógica e reflexão sobre a prática. O trabalho propiciou a reflexão significativa de todos os envolvidos, inclusive da pesquisadora, num processo de autoimplicação e valorização das narrativas e experiências individuais, na complexa e múltipla interação que a aprendizagem pressupõe, para a transformação nas ações formativas da equipe participante.

Palavras-chave: Formação Permanente. Coordenador Pedagógico. Portfólio Reflexivo.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem o objetivo de apresentar as concepções acerca do uso do portfólio na área da educação, de instrumento avaliativo a formativo, seus modos de organização e contribuição no processo de formação permanente, bem como elucidar aspectos referentes à coleta de dados em pesquisa de mestrado realizado no Programa de Pós-graduação em Gestão e Práticas Educacionais – PROGEPE – da Universidade Nove de Julho (UNINOVE)/SP.

A pesquisa-formação, fonte para este estudo, foi desenvolvida com a finalidade de verificar como ocorre a formação continuada do coordenador pedagógico, realizada em uma rede municipal da região metropolitana de São Paulo, para tanto foi instituído um grupo referência constituído por 2 (dois) Coordenadores Pedagógicos e 2 (dois) formadores do centro de formação da rede municipal de ensino, que participaram de encontros com duração de 1 (uma) hora, para os quais foram propostas pautas que emanaram da necessidade do grupo e das questões problematizadoras do projeto em questão.

Nesse sentido, busca-se analisar como o portfólio reflexivo pode contribuir para a formação continuada dos coordenadores?Em que medida o portfólio possibilita uma prática reflexiva?

O artigo norteia-se pela perspectiva de valorizar a memória, o registro e narrativas autobiográficas, em um movimento de ir e vir no processo de educação de professores, sujeitos, adultos e profissionais construídos a partir do lugar em que atuam.

Fundamenta-se em NÓVOA (1995), GARCIA (2000)e CANÁRIO (2003), a respeito da formação continuada, como um processo que deve levar em conta a própria pessoa do professor, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Ações que integram indissociavelmente teoria e prática, ampliando-as e aprimorando-as. Parte-se da premissade que é na prática e por meio dela que o processo de formação permanente é genuíno e torna-se mais significativo para os envolvidos.

Assume a perspectiva da reflexão e da escola como organização aprendente, por um profissionalismo interativo para o aperfeiçoamento contínuo como preconizado por Fullan e Hargreaves (2001).

PORTFÓLIO: DA ARTE PARA A EDUCAÇÃO.

O portfólio é uma modalidade de avaliação retirada do campo das artes, cuja finalidade era propiciar maneiras de avaliar para o desenvolvimento das inteligências artísticas. Segundo Hernandez (1998), quando os artistas precisavam expor seu trabalho, pleitear vagas em escolas específicas ou vagas de trabalho, organizavam pastas, constituindo coleções de produtos terminados, tornando-se ótimas evidências do seu talento e habilidades.

A esse respeito Sá-Chaves (2000) discorre:

Torna-se útil e quase óbvio, por exemplo no caso das artes, a possibilidade de alguém poder comprovar, através do portfólio de trabalhos individuais exemplares, as suas capacidades criadoras e artísticas. Em algumas profissões como, por exemplo, os casos do estilismo, o cinema, da fotografia, da arquitetura, do marketing ou design, são as próprias características pessoais, institucionais ou do produto que, mais normalmente, se procuram demonstrar com o objetivo de entrada no mercado e, isso, é aquilo que os documentos arquivados pretendem trazer à evidência.

Seguindo com Hernandez (1998), observa-se que o uso dessa metodologia em artes tem sempre o objetivo de demonstração e a lógica dos documentos arquivados, busca explicitar a trajetória profissional e marcos mais significativos desse percurso, possibilitando uma visão global de toda a trajetória. (VALIANTE, 2016)

Diante do exposto e da natureza evolutiva do processo de aprendizagem, o portfólio como recurso de avaliação na educação tornou-se valioso para refletir um processo contínuo do desenvolvimento do estudante e a memória desse percurso evolutivo.

Ao selecionar os materiais e registros que comporão o portfólio o estudante passa a criar uma organização progressiva dos seus estudos, analisando seus avanços, dificuldades, sucessos e dúvidas que ainda precisa esclarecer. Possibilita a autoavaliação ao educando e registro reflexivo para o professor analisar sua prática e aquilo que ainda é necessário desenvolver.

Um continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foi construído, das estratégias utilizadas e da disposição de quem o elabora em continuar aprendendo. (HERNANDEZ, 1998, p. 100)

A abrangência de registros que podem fazer parte desse instrumento, como fotografias, letras de música, imagens, relatos, sugestões de materiais de ampliação do conhecimento e fontes de pesquisa. Permite ao estudante, ao observar seu portfólio, estabelecer relações com o seu momento de aprendizagem, bem como terá a oportunidade de perceber o que aprendeu.

OS PORTFÓLIOS NA FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

O uso do portfólio reflexivo na formação de professores, segundo Sá-Chaves (2004), traz consigo uma nova maneira de pensar a formação, assim como nova maneira de avaliação, para tanto a autora postula que esta estratégia pressupõe uma nova compreensão da relação de aprender e ensinar.

[…] o portfolio reflexivo é, fundamentalmente, uma estratégia de formação que, através da relação supervisiva que estabelece entre formando e, formador, permite a sustentação da aprendizagem. (SÁ-CHAVES, 2004, p.13)

Nesse sentido, a autora aponta as vantagens deste método de avaliação em relação a outros. O uso do portfólio permite valorização da pessoa do estudante e toda sua singularidade delineando seus percursos de aprendizagem também únicos e irrepetíveis; a importância da autoimplicação doaprendente na sua própria aprendizagem; o reconhecimento de que ninguém aprendesozinho; a reflexão da dimensão do inacabamento de todos os processosde formação e de desenvolvimento,ou aconstatação, do que a autora denomina de “permanente desatualização”, à qual todos estamos sujeitos, inclusive chama atenção para “a dimensão inconclusa a que Paulo Freire já alertou muito cedo no seu dizer”.

Ainda discorrendo sobre as vantagens do portfólio, a autora ressalta que a reflexão é indispensável, principalmente em um processo autoavaliativo do sujeito e reconhecer a formaçãocomo processo contínuo e deliberado.

Logo o portfólio materializa-se em uma narrativa de caráter reflexivo, que dá voz a quem aprende, ao mesmo tempo em que seconscientiza do seu inacabamento e que as interações com o objeto de conhecimento estão relacionadas aos significados e sentidos que ele mesmo atribui.

Uma abordagem dialética examinaria o processo de escrever como uma série de relações entre o escritor e o assunto, entre o escritor e o leitor, e entre o conteúdo e o leitor (GIROUX, 1997, p.96)

Sendo assim, ao desenvolver um processo de formação que considera o sujeito e sua dimensão pessoal, o portfólio traz benefícios quando ao:

[…] falar de si (quando o narrador narra, narra-se…), poder contextualizar as aprendizagens na sua história de vida, atribuir significados às experiências e interpretá-las a seu modo, que reside a diferença entre esta e todas as outras estratégias de formação. (SÁ-CHAVES, 2004, p.15)

Nesta perspectiva, o registro do professor coordenador configura-se espaço para expor pensamentos e sentimentos por meio de um diálogo permanente entre os sujeitos da educação, currículo, sistema de ensino e seus significados.

Vale ressaltar que o portfólio caracteriza-se não pelo formato, mas pela estratégia e a concepção de ensino e aprendizagem subjacente a ele. Portanto, a prática reflexiva somente despontará por meio de um processo confluente entre formando, portfólio e formador, sendo este último responsável por desenvolver estratégias bem elaboradas e conscientes de seu papel mediador e criador de situações desafiadoras do pensamento, possibilitando o que Fullan e Hargreaves (2001) desvelam em suas orientações para o profissionalismo interativo: praticar a reflexão na ação, pela e sobre a ação.

Com Alarcão (2010) acreditamos que há um triplo diálogo na formação do professor reflexivo: “um diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros incluindo os que antes de nós construíram conhecimentos que são referência e o diálogo com a própria situação”.

Neste contexto, o papel das narrativas biográficas e autobiográficas converge com a utilização dos portfólios reflexivos uma vez que a proposta dessa prática como estratégia de desenvolvimento profissional evidencia a capacidade do narrador refletir sobre sua ação passada, na ação presente, para a ação futura, sob a sua própria ótica e mediante considerações sobre o próprio pensar.

A EXPERIÊNCIA EM FORMAÇÃO

O portfólio reflexivo, como instrumento de formação, segundo Sá-Chaves (2005), permite:

Estimular o desenvolvimento progressivo da reflexão;
Desenvolver competências de investigação;
A percepção, por parte dos envolvidos na formação,do processo de aprendizagem durante um período;
Refletir e conhecer,de modo aprofundado, o contexto de trabalho;
Registar a avaliação e a autoavaliação;
Fomentar o profissionalismo interativo.

Assim, considera-se o portfólio como uma estratégia de ação-reflexão-ação, que apresenta inúmeras vantagens em comparação com outras técnicas de avaliação, dado que, permite uma avaliação de todo o processo, de acordo com a organização dos percursos formativos do formando e da própria organização dos trabalhos por ele produzidos.

Ao abordar a etnopesquisa crítica, Macedo (2004)aponta que esta torna-se uma prática complexa e crivada de multirreferênciase que:

[…] o ato formativo jamais dispensa “escuta sensível”, curiosidade heurística, política de sentido e sentido ético e estético, orientados irremediavelmente para a compreensão co-participada e emancipatória.

A esse respeito a coordenadora Íres do grupo referência escreveu em seu portfólio:

Na atividade de escrever uma carta para as formadoras, percebemos que precisa existir vínculos de confiança e empatia, e que as formações nos capacitem para as situações que possam aparecer.

Assim vislumbra-se o método como possibilidade de formação, em um processo “deco-participação e construção do conhecimento implicado e engajado ao ato eminentemente político de educar” (MACEDO, 2004).

Josso (2004) ressalta que a pesquisa-ação e apesquisa-formação geram uma experiência de natureza específica, um movimento intersubjetivo de conhecimento é produzido e, assim, a pesquisa-formação assenta-se sobuma experiência existencial que produz conscientização.

Com Larrosa (2004) vamos refletir a experiência sob a ótica da composição em par de experiência/sentido:

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. O sujeito da experiência seria algo como um território de passagem, algo como uma superfície sensível, o que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos.

Nessa visão o sujeito, definido não por sua atividade,mas pela abertura para ser transformado pela experiência, constitui território de passagem, submetido a uma lógica da paixão, pois “no saber daexperiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece.” (LARROSA, 2004)

Ao que concerne à formação, todos os sujeitos envolvidos sentirão os efeitos da experiência de maneira única, evocando suas próprias histórias de vida, valores, cultura e trajetória profissional. Josso (2007) contribui com a relevância de desenvolver práticas que priorizem a história de vida, uma vez que esta constitui instrumento de autoconhecimento possibilitando ao autor “tomada de consciência sobre diferentes registros deexpressão e de representações de si, assim como sobre as dinâmicas queorientam sua formação” (JOSSO, 2007 p.419).

A formadora Fábia, refletindo sobre a atuação do coordenador pedagógico registra em seu portfólio:

Orientamos sim, dizemos sim, mas aprendemos também, vendo, observando, registrando, ouvindo, trocando, estudando, convivendo com o outro e, principalmente, refletindo sobre o que fazemos, refletindo sobre o que vivemos, refletindo sobre nossas ações e práticas.

A formadora explicita que compreende seu papel, mas que, além disso, por meio de sua trajetória profissional, sua prática, suas experiências e o lugar em que atua é capaz de construir sua própria formação e seu processo de aprendizagem. Sob essa mesma ótica, Imbernón (2009) ao discorrer sobre o modo de pensar a formação, postula que esta deve privilegiar:

[…]o comprometimento com uma formação orientada para um sujeito que tem capacidades de processamento da informação, análise e reflexão crítica, decisão racional, avaliação de processos e reformulação de projetos, tanto trabalhistas como sociais e educativos em seu contexto e com seus colegas (IMBERNÓN, 2009 p.48).

Josso (2004), corroborando o trabalho com narrativas de vida, salienta que esta permiteevidenciar individualidades, vislumbrar o universal e perceber o caráter processual da formação e da vida. Isso ocorre num jogo de articulação de espaços, tempos e nas diferentes dimensões de nós mesmos, em busca de uma sabedoria de vida.

E ainda:

Abordar o conhecimento de si mesmo pelo viés das transformações do ser – sujeito vivente e conhecente no tempo de uma vida, através das atividades, dos contextos de vida, dos encontros, acontecimentos de sua vida pessoal e social e das situações que ele considera formadoras e muitas vezes fundadoras, é conceber a construção da identidade, ponta do iceberg da existencialidade, como um conjunto complexo de componentes. De um lado, como uma trajetória que é feita da colocação em tensão entre heranças sucessivas e novas construções e, de outro lado, feita igualmente do posicionamento em relação dialética da aquisição de conhecimentos, de saber-fazer, de saber-pensar, de saber-ser em relação com o outro, de estratégias, de valores e de comportamentos, com os novos conhecimentos, novas competências, novo saber-fazer, novos comportamentos, novos valores que são visados através do percurso educativo escolhido. (JOSSO, 2007)

Assim, ao registrar suas experiências, impressões, argumentos e organizar o seu pensamento, o sujeito entra em contato com a sua própria maneira de compreender e o sentido que confere à abordagem desenvolvida nos encontros de formação dos quais participa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O portfólio reflexivo utilizado como instrumento de coleta de dados, apresenta a possibilidade de envolver o pessoal e o profissional, manifestar múltiplos aspectos e dimensões de aprendizagem, uma vez que dá voz a quem aprende, na medida da sua autoimplicação no processo e na complexa e múltipla interação, que a relação entre aprender e ensinar pressupõem.

O Portfólio Reflexivo favorece a compreensão sobre a construção pessoal e social do conhecimento, devido ao poder da narrativa e por meio do registro o educador se apropria da sua história, a escrita materializa o pensamento, possibilita refletir sobre a sua ação passada, na ação presente, para a ação futura e incluindo as considerações sobre o próprio pensar.

No âmbito da formação do coordenador pedagógico, a reflexão por meio do registro e da organização de portfólios produz um efeito de análise e reflexão na, para e sobre a prática de formador de professores, à medida que ao considerar suas próprias expectativas, reflete sua ação, entende-se sujeito aprendente ao mesmo tempo em que desenvolve, coletivamente, em pares e individualmente sua identidade de formador.

REFERÊNCIAS

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