Investigando o PNAIC

PATRÍCIA AP BIOTO-CAVALCANTI &
GISELE PEDROSO DE ALMEIDA MESSORA

Resumo:

O presente texto apresenta resultados de pesquisa bibliográfica que integrou o processo de elaboração de dissertação de mestrado defendida em 2018. O objeto de estudo da dissertação foi o curso de formação de professores do PNAIC ocorrido no município de Osasco no ano de 2013, tendo como objetivo geral compreender, por meio da análise dos portfólios produzidos por duas professoras cursistas e das respostas das mesmas a um questionário, como as propostas formativa e didática do curso se constituíram e se fizeram presentes na prática pedagógica, e na constituição da profissionalidade docente destas duas professoras alfabetizadoras. De modo a produzir parte da dissertação procedeu-se ao levantamento bibliográfico de dissertações e teses nos bancos da CAPES e do IBICT com o descritor “Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa”. Os procedimentos do trabalho investigativo incluíram: (1) consulta ao banco de dados de teses e dissertações da CAPES e IBICT segundo o descritor; (2) seleção dos trabalhos considerados relevantes à investigação; (3) elaboração de quadros e tabelas com as informações dos trabalhos encontrados e selecionados; (4) leitura dos resumos e de partes dos trabalhos de modo estabelecer o grau de contribuição dos mesmos para a pesquisa a ser subsidiada, e (5) analise dos resultados produzidos. Do levantamento feito foram encontrados 75 trabalhos na CAPES e 9 no IBICT. Destes, foram selecionados para leitura de acordo como recorte da pesquisa, 43 trabalhos da CAPES e 8 no IBICT. As necessidades da pesquisa, o referencial teórico adotado na referida dissertação, bem como os dados advindos de uma primeira leitura das dissertações e teses permitiram que fosse elaborada uma classificação dos trabalhos em 17 categorias de análise para as quais poderiam contribuir. Destas 17, este texto se deterá em discutir 8 delas: (1) formação de professores; (2) papel do coordenador: (3) docentes; (4) alfabetização; (5) contexto geral; (6) políticas públicas; (7) gestão e, (8) o papel do orientador de estudo. Pode-se concluir do levantamento bibliográfico e análise das teses e dissertações selecionadas que por tratar-se de temática relativamente nova, uma vez que o programa foi elaborado em 2012 e implementado em 2013, o PNAIC ainda aparece em um número reduzido de pesquisas, mas que demonstram que há inúmeras abordagens a serem consideradas no estudo do programa.

Palavras-chave: PNAIC, Formação continuada de professores alfabetizadores, Levantamento bibliográfico.

Abstract:

The present paper presents results of a bibliographic research that integrated the process of elaboration of a master’s thesis defended in 2018. The object of study of the dissertation was the teacher training course of the PNAIC that occurred in the municipality of Osasco in the year of 2013, aiming at general to understand, through the analysis of the portfolios produced by two female teachers and their answers to a questionnaire, how the formative and didactic proposals of the course were constituted and made present in the pedagogical practice, and in the constitution of the teaching profession of these two teachers literacy teachers. In order to produce part of the dissertation, a bibliographical review of dissertations and theses was carried out in the banks of CAPES and IBICT with the descriptor “National Pact for the Literacy of the Right Age”. The procedures of the investigative work included: (1) consult the database of dissertations and dissertations of CAPES and IBICT according to the descriptor; (2) selection of the works considered relevant to the research; (3) elaboration of tables and tables with the information of the works found and selected; (4) reading the abstracts and parts of the works in order to establish the degree of contribution of the same to the research to be subsidized, and (5) to analyze the results produced. From the survey, 75 works were found in CAPES and 9 in the IBICT. Of these, they were selected for reading according to the research cut, 43 works by CAPES and 8 by IBICT. The research needs, the theoretical reference adopted in this dissertation, as well as the data coming from a first reading of the dissertations and theses allowed to be elaborated a classification of the works in 17 categories of analysis for which they could contribute. Of these 17, this communication will pause to discuss 8 of them, as they were more pertinent to the mentioned dissertation, as well as to present the dissertations and theses belonging to them. The 8 categories are: (1) teacher training; (2) coordinator role: (3) teachers; (4) literacy; (5) general context; (6) public policies; (7) management and, (8) the role of the study supervisor. It can be concluded from the bibliographical survey and analysis of selected theses and dissertations that, since this is a relatively new topic, once the program was prepared in 2012 and implemented in 2013, the PNAIC still appears in a small number of researches, but which demonstrate that there are numerous approaches to be considered in the study of the program

Key-words: PNAIC, Continuing education of literacy teachers, Bibliographic survey.

Introdução

O processo de alfabetização vem sido discutido por vários pesquisadores, entre estes, educadores, psicólogos, neurocientistas, linguistas entre outros, a fim de compreender melhor o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita ao longo dos tempos.

Ao falar em alfabetização, o primeiro pensamento que vem à tona são as questões metodológicas do ato de ensinar, práticas pedagógicas ministradas da mesma maneira há 10, 20, 30 anos ou mais, e até mesmo possíveis dificuldades ou distúrbios de aprendizagem do estudante que não aprendeu e a essa questão é atribuído o termo “fracasso escolar”, ao pensar que ainda há muitos estudantes que iniciam o ensino fundamental II não estando plenamente alfabetizados.

O grande desafio está justamente em valorizar e aproveitar os conhecimentos, e transformá-los em base para um processo de alfabetização que seja significativo e prazeroso. Faz-se necessário conduzir o professor ao constante exercício de ação-reflexão-ação, e ainda trabalhar a importância do hábito de registrar os acontecimentos em sala de aula, de forma que esses registros sejam eficientes e se configurem como importante ferramenta do processo ensino-aprendizagem.

No registro não apenas se descrevem os fatos, mas se reveem encaminhamentos, levantamentos de hipóteses, enfim, reflete se sobre a realidade! Aquela atividade que ‘’ não deu certo’’ tem uma função informativa para o educador, que pode, por meio do registro escrito, perceber as razões do ‘’fracasso’’ de uma situação planejada. (SOUTO-MAIOR, 2002 p. 64)

O letramento chega ao Brasil em 1980, entendido como conjunto de práticas de leitura e produção de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situações cotidianas formais ou informais. O letramento passa então a ser o ‘’ler sem saber ler’’, pois antes mesmo que a criança seja inserida nos anos iniciais do ensino fundamental, ela já tem contato com livros, imagens e rótulos e os reconhece mesmo sem estar alfabetizada. Ou seja, entende-se que a criança pode e precisa ter contato com práticas sociais reais de um universo letrado, havendo a compreensão do sentido, do contexto. Magda Soares (1998, p. 44) conceitua da seguinte maneira: “Letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita”.

Magda Becker Soares foi uma das precursoras do estudo do Letramento no Brasil, e juntamente com Angela Kleiman e Telma Weisz, que também trouxeram estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, propondo uma nova perspectiva sobre o processo de aquisição da leitura e escrita, e se tornou bibliografia obrigatória para estudiosos e pesquisadores da área da alfabetização.

A partir do diagnóstico das hipóteses em que seus alunos se encontram, metodologia proposta por Emília Ferreiro, o professor precisa planejar atividades que garantam que seus alunos avancem de maneira prazerosa e significativa. Muitas vezes encontramos professores com dificuldades em desenvolver atividades que auxiliem seu aluno a passar para o próximo nível de escrita, o que faz com que os alunos fiquem estagnados muito tempo na mesma hipótese diagnóstica, levando-os a perder o interesse e sentirem-se fracassados.

Uma das premissas do Plano Nacional de Educação 2014 a 2024 é “a Garantia de padrão de qualidade em todas as instituições de ensino, por meio de domínio de saberes, habilidades e atitudes necessárias ao desenvolvimento do cidadão, bem como a oferta de insumos próprios a cada nível, etapa e modalidade de ensino” (BRASIL, 2011, p. 1), de modo a reverter uma realidade ainda presente de “fracasso escolar” e de crianças não alfabetizadas na idade certa segundo as intenções dos dispositivos legais (ao final do terceiro ano do ensino fundamental I, aos 8 anos).

Deve-se ressaltar, todavia, que políticas e medidas nacionais e internacionais vem se efetivando desde o início da década de 90 (refere-se aqui à Conferência de Jomtien, na Tailândia), no sentido de erradicar o analfabetismo e promover a alfabetização da população com vistas a preparação de condições sociais, culturais e econômicas para alavancar o desenvolvimento das nações.

Neste cenário, ganha destaque a importância atribuída pelo Estado e pela literatura científica ao trabalho do professor como o alfabetizador nesta perspectiva ampla de preparação ao mundo letrado, como forma de inserção no mundo do trabalho e na sociedade moderna globalizada. Documentos internacionais reforçam tal afirmação, como será oportunamente demonstrado aqui.

Apesar disto, acirram-se também os discursos que apontam a formação deficitária que os professores vêm recebendo em sua formação inicial. Tal defasagem pode ser atribuída à vários fatores. Entre eles pode-se citar: (1) a defasagem entre o que é oferecido nos cursos de formação inicial e os desafios da prática pedagógica, considerando aqui como fatores problemáticos a ênfase na parte teórica que não dialoga com a prática profissional, estágios supervisionados com estrutura que assemelham-se mais a um ato burocrático, a falta de discussão acerca dos fundamentos políticos, históricos, filosóficos e éticos da educação e da docência e a falta de incentivo ao protagonismo do futuro professor em sua formação; (2) o sucateamento de muitos cursos que aproveitando-se do que permite a legislação de ensino oferecem formação aligeirada e desestruturada; (3) o despreparo que caracteriza aqueles que chegam às licenciaturas, já provenientes dos cursos anteriores em nível básico de ensino; (4) a falta de clareza dos alunos acerca de sua escolha profissional; (5) a falta de diálogo entre a universidade e as redes de educação básica de modo a favorecer uma relação produtiva para formar o futuro professor; (6) as condições de vida dos futuros professores que me muito comprometem a dedicação à formação; (7) as condições de trabalho dos professores formadores que por vezes cumprem carga horária máxima, não gozando, desta forma, de condições ideias de preparo de aulas e de acompanhamento do processo de aprendizagem de seus alunos, futuros professores, etc.

Desta forma, pode-se afirmar que o profissional da educação não sai do curso de pedagogia totalmente capacitado para docência. Nóvoa (1992, p. 9) afirma: “A década de 90 será marcada pelo signo da formação contínua de professores. Uma vez que os problemas estruturais da formação inicial e da profissionalização em serviço estão em vias de resolução, é normal que as atenções se virem para a formação contínua”.

As políticas atuais têm enfatizado que esta situação da formação inicial deve ser resolvida com a formação continuada. Apresentando ainda como justificativa a maleabilidade da prática pedagógica, que precisa ser constantemente revista, em se considerando as múltiplas relações presentes no trabalho pedagógico cotidiano, provindas quer dos alunos, da escola, dos pais, das políticas educativas ou das necessidades e objetivos docentes. A formação continuada tem, então, se apresentando como o apanágio para os problemas do magistério e da educação.

Quando o professor sai da teoria para a prática, e se insere em uma instituição de ensino, a partilha dos conhecimentos adquiridos, construídos em sua formação, com os alunos ou com os demais profissionais, o tornará crítico e reflexivo e sua capacidade na tomada de decisões se torna construtiva, fazendo com que a via de mão dupla entre ensinar e aprender se concretize.

No processo de ensinar há o ato de saber por parte do professor. O professor tem que conhecer o conteúdo daquilo que ensina. Então para que ele ou ela possa ensinar, ele ou ela tem que primeiro saber e, simultaneamente com o processo de ensinar, continuar a saber por que o aluno, ao ser convidado a aprender aquilo que o professor ensina, realmente aprende quando é capaz de saber o conteúdo daquilo que lhe foi ensinado (FREIRE, 2003, p. 79).

Neste contexto, o PNAIC, elaborado em 2012 e implementado nos estados e municípios que aderiram ao programa em 2013, pensado como um programa de formação continuada voltado aos professores do ensino fundamental I, surge como “um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental”.

1.ESTUDO TEÓRICO E DOCUMENTAL

1.1. Produção acadêmica sobre a temática em estudo

De modo a confirmar a pertinência do tema e tendo em vista buscar subsídios teóricos para a construção do trabalho, procedeu-se ao levantamento bibliográfico nas seguintes bases de dados: Banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), a partir do descritor “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) ”.

Na busca, realizada em agosto de 2016, foi colocada a sigla “PNAIC”, e em todos os bancos utilizados, foram encontrados trabalhos a partir de 2013, uma vez que o Pacto foi assinado em 2012 e iniciado em 2013 nos estados e municípios que aderiram a ele.

No banco da CAPES foram encontrados 75 registros no total, sendo 72 dissertações e 3 teses. No banco do IBICT foram encontrados 9 registros no total, sendo 7 dissertações e 2 teses entre os anos de 2014 e 2016.

Dos 75 trabalhos que foram localizados na CAPES, divididos em mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado, pode-se elaborar 17 categorias, que compreendem as áreas para as quais os trabalhos contribuem.

Faz-se necessário ressaltar que o banco de dados do IBICT trouxe uma nova categoria, que não apareceu na análise dos trabalhos da CAPES “O papel do orientador de estudo”.

Tabela 1 – Números de trabalhos encontrados e selecionados dos bancos da CAPES/IBICT por categorias de análise.

CATEGORIAS DE ANÁLISE	CAPES Enc selec		IBICT Enc selec
1 – Formação de professores	20	14	4	4
2 – Papel do coordenador	1	1	0	0
3 – Docentes	1	1	0	0
4 – Alfabetização	18	8	2	2
5 – Contexto geral	12	12	0	0
6 – Estudos de caso	1	0	0	0
7 – Experiência Regional	15	0	1	0
8 – Diversidade / inclusão	4	0	0	0
9 – Dispositivos escolares	1	0	1	0
10 – Prática pedagógica	10	0	0	0
11 – Interdiscipli- Naridade	1	0	0	0
12 – Políticas públicas	7	5	1	1
13 – PNAIC matemática	9	0	2	0
14 – Sequência didática	1	0	0	0
15 – Geometria	2	0	0	0
16 – Gestão	2	2	0	0
17 – O papel do orientador de estudo	0	0	1	1
TOTAL	105	43	12	8

Fonte: CAPES e IBICT, 2016 . Enc: encontrados, Selec; selecionados.

Dentre as 17 categorias criadas partindo dos elementos que os próprios trabalhos selecionados ofereceram, foram selecionadas apenas 8 para concentrar a exposição e apresentação dos resultados, pois se mostraram mais pertinentes ao tema da pesquisa maior de que este texto provém. As oito são: formação de professores, papel do coordenador, docentes, alfabetização, contexto geral, políticas públicas, gestão e o papel do orientador de estudos. Nestas categorias forma selecionados um total de 43 trabalhos da CAPES e 8 do IBICT. Destes 51 trabalhos, 15 serão aqui trazidos a tona dentro das categorias que ajudaram a configurar. A relação completa destes 51 trabalhos encontra-se na dissertação de mestrado na qual esta pesquisa bibliográfica se insere, podendo ser consultada livremente na rede mundial de computadores.

1 – Formação de professores

Os trabalhos que entraram nessa categoria falam da formação continuada de professores alfabetizadores no PNAIC. Tem como características os seguintes aspectos: contextualizam essa formação, analisam o material do Pacto, falam das práticas dos professores que passaram pelo curso, experiências, estratégias e práticas dos professores cursistas. Dezoito pesquisas compõem essa categoria. Foi interessante observar que, embora o Pacto tenha oficialmente acontecido em todo o Brasil, a partir de 2013, encontramos trabalhos predominantemente das regiões Nordeste, Sul e Sudeste. A região Norte tem apenas um representante de Manaus, e a região Centro-Oeste não aparece como local de nenhuma pesquisa.

Nesta categoria encontra-se o trabalho de Manzano (2015), intitulado “Formação continuada de professores alfabetizadores do Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa (PNAIC) no município de São Paulo: proposições e ações”. A dissertação parte da hipótese de que os professores têm pouca autonomia nos processos de formação continuada, nos quais são privilegiadas ações formativas hegemônicas, como de resto já vinha sendo apontado pelo trabalho de Davis et al (2012). Segue o trabalho afirmando que tais políticas e programas não apenas desconsideram as culturas dos professores e, com isso suas práticas e concepções, como também as regulam. Esse modelo recebe as marcas de concepções autoritárias de formação profissional docente. As decisões de natureza do curso, objetivos, metodologias e forma de avaliação sã tomadas de fora, sem considerar as necessidades e experiências dos professores.

2 – Papel do coordenador

O único trabalho que entrou nessa categoria fala sobre o papel do coordenador pedagógico na formação dos professores alfabetizadores dentro da política do PNAIC. Trata-se de uma dissertação de mestrado profissional de uma universidade privada de São Paulo. Esse trabalho, “O papel do coordenador pedagógico no processo formativo dos professores do ciclo de alfabetização: o pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC” de Santos (2015), revela-se importante pois analisa o papel de formador do coordenador pedagógico na formação continuada do professor alfabetizador, e mostrar a falha do Pacto ao não prever uma formação específica para esse profissional. Ao ser desenvolvida a pesquisa de mestrado, posterior a este levantamento, as angústias e críticas expressas pelo trabalho de Santos (2015) foram reafirmadas. O coordenador exerce um papel de implementar as políticas nas escolas juntamente com os professores. Estar a par das premissas, dos objetivos e dos caminhos das mesmas mostra-se de fundamental importância, pois, pode-se afirmar, é ele quem gerencia o cotidiano pedagógico das escolas em meio as políticas que chegam até elas. Conhece-las ajuda a articulá-las a cada escola específica, mantendo ainda sua linha de ação planejada. É peça chave na cultura escolar.

3 – Docentes

Apenas um trabalho foi classificado dentro dessa categoria. Ele fala sobre o que foi proposto pelo Pacto inicialmente, e quais eram as reais expectativas dos professores participantes. É uma dissertação de mestrado profissional de uma universidade privada de São Paulo. Natalia Santos (2015) disserta sobre “Entre o proposto e o almejado: da proposta do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa às expectativas almejadas por docentes participantes”. Destacamos esse trabalho pois além de trazer um histórico completo do PNAIC, desde sua criação no Ceará, quando foi chamado de PAIC (Pacto pela Alfabetização na Idade Certa), sem o “nacional”, pois ainda não alcançava a esfera federal, aponta, pelas falas das professoras que foram entrevistadas, fragilidades quanto a implementação do PNAIC no sistema nacional de ensino, desconsiderando as características regionais, o que pode levar a sua fragilização e esvaziamento.

4 – Alfabetização

Os trabalhos que entraram nessa categoria falam sobre quais são as concepções de alfabetização e letramento exploradas e trabalhadas no Pacto. Trazem alguns relatos das características dos cadernos de formação do curso, de que maneira o material do pacto auxilia o desenvolvimento da língua escrita e falada nos alunos, e qual é o uso que os professores fazem desse material em suas práticas de alfabetização. Os trabalhos contextualizam o PNAIC como sendo um sucessor do Pró Letramento, que até então era a política pública utilizado em alguns municípios, bem como problematizam o programa quanto as concepções de alfabetização presentes.

Entre eles estão o de Melo (2015), de título “PNAIC: uma análise crítica das concepções de alfabetização presentes nos cadernos de formação docente”, o de Santiago (2015), “As influências do PNAIC na dinâmica do processo de alfabetização”, e o de Silva (2015), “Leitura e escrita no final do ciclo de alfabetização: uma interface com a proposta de letramento do PNAIC”. A única região do Brasil que não está representada com trabalhos nessa categoria é a região Norte.

5 – Contexto geral

Os trabalhos desta categoria trazem um contexto geral de todo o Pacto, desde análise do material de apoio, livros, jogos, sua implementação nos diferentes estados e municípios, características, estrutura, organização e concepções do Pacto, o Pacto nas políticas de formação de professores no Brasil e o que foi proposto e o que foi concretizado até o momento e seu processo avaliativo. Este eixo conta com 12 trabalhos, sendo 11 mestrados e 1 doutorado. Mais uma vez, as regiões Norte e Centro-Oeste não tem trabalhos publicados nesta categoria.

Entre os trabalhos que compõem esta categoria pode-se citar os de Marinho (2015), “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: na trilha de sentidos que ressoem em outras formações”, o de Ventura (2016), “PNAIC polo São Paulo: desafios da implementação de uma Política Pública de Educação” e o de Claudiana Melo (2015), “Estudo comparativo entre programas de formação de professores alfabetizadores: análise dos aspectos políticos e pedagógicos”, uma tese de doutorado.

6 – Políticas públicas

Nesta categoria, os trabalhos falam das políticas públicas voltadas para a alfabetização e letramento somente em escolas de estados das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste. Este eixo conta com 7 dissertações de mestrado. Destaquei 5 trabalhos que falam dos desafios da implantação de uma política pública em alfabetização em diferentes municípios do país. São fonte de informação acerca de políticas públicas, os procedimentos de implementação, desafios e experiências.

São eles o de Hermes (2015), “Docências, crianças e políticas de alfabetização/letramento: entre capturas e possibilidades nas escolas municipais de Arroio do Tigre/RS”, o de Ventura (2016), já classificado em categoria anterior, o de Tedesco (2015), “Formação continuada de professores: experiências integradoras de políticas educacionais – PNAIC e PROUCA – para alfabetização no ensino fundamental de uma escola pública”, o de Viedes (2015), “Políticas públicas em alfabetização: o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Anastácio-MS”, e o de Perini (2015), “O bloco pedagógico como política pública: implementação e gerenciamento em quatro escolas da rede municipal de Juiz de Fora”.

Para ilustrar, o trabalho de Hermes (2015) considera problemática da leitura e escrita no contexto brasileiro, contextualiza as condições de possibilidade do PNAIC, relacionando-o ao Plano Nacional de Educação, ao Plano de Desenvolvimento da Educação, à Política de Ampliação do Ensino Fundamental dos Nove Anos e ao Programa Pró-Letramento – Mobilização da Qualidade na Educação.

7 – Gestão

Essa categoria apresenta duas dissertações de mestrado que mostram a posição, percepção e visão dos gestores perante o desafio da formação dos professores na perspectiva do PNAIC, sendo uma do Ceará e outra de Brasília.

Os trabalhos são :“Os desafios da gestão da formação de professores do Programa Alfabetização na Idade Certa em Acopiara/CE” de Silva (2013), que além de pesquisa teórica e documental, realizou entrevistas semiestruturadas com a equipe municipal responsável pela implementação do PAIC e outros membros da Secretária de Educação do Município, e “Avaliação nacional da alfabetização e Provinha Brasil: percepção dos gestores e suas funções”, de Pereira (2015). A autora realizou com os servidores especialistas em avaliação educacional do INEP, grupo focal, e com técnicos das Secretarias Estaduais de Educação, entrevistas semiestruturadas. Foram escolhidos pois, entre outras qualidades, trazem um panorama do programa sob a visão de outros agentes envolvidos na formação.

8 – O papel do orientador de estudo

O único trabalho representante desta categoria, um mestrado realizado na Universidade Federal de Pernambuco, encontrado apenas no banco do IBICT. A dissertação “Formação continuada do professor alfabetizador proposta pelo PNAIC: o papel do orientador de estudo no processo formativo”, de Maria das Graças Gonçalves da Silva (2015), configura-se como pesquisa importante, pois elucida o papel do orientador de estudo no PNAIC. Silva (Cf. 2015), aponta que o orientador de estudos se apresenta no documento do Pacto como elemento fundante. Por meio dele a proposta chega aos espaços de formação e, ao mesmo tempo, é a figura que toma as decisões, organiza e planeja situações de aprendizagem de alfabetização junto aos professores.

Conclusões

Por tratar-se de temática relativamente nova, uma vez que o programa foi elaborado em 2012 e implementado em 2013, o PNAIC ainda aparece em um número reduzido de pesquisas, e menor ainda quando se trata do papel do formador dentro de uma política pública. Observa-se, também, que a grande maioria de produções datem de 2015, ano imediatamente hábil para que fossem elaboradas as dissertações de mestrado sobre o Programa, o que indica que foi objeto de interesse imediato dos estudiosos da alfabetização, da formação de professores e das políticas educacionais brasileiros, com mais ênfase nas instituições de ensino superior localizadas nas regiões sul, sudeste, centro oeste e nordeste.

É notável que universidades públicas e privadas de todo o Brasil tem se interessado pelo tema, com mais produções voltadas para a alfabetização em língua portuguesa e poucas realizadas em alfabetização matemática.

A tabela 1 nos mostra a diversidade de eixos que podem ser analisados através de pesquisas em cima desta temática e o quanto o tema é amplo, diverso e precisa ser abordado em mais trabalhos, com diferentes enfoques, apontando os muitos aspectos que o programa engloba, uma vez que se trata da política pública em vigor atualmente no Brasil, voltada para a alfabetização. Acredita-se que:

É preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber pedagógico e científico. A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, directamente articulados com as práticas educativas (NÓVOA, 1992, p. 16).

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Patricia Ap Bioto-Cavalcanti. Pedagoga pela UNESP-Araraquara. Mestre em Fundamentos da Educação pela UFSCar, Doutora em História da Educação pela PUC-Sp. Professora do PROGEPE-UNINOVE. Pesquisa e publica em formação de professores e currículo. Líder do Grupo de Pesquisa Formação de Professores: contextos, epistemologias e metodologias.

Gisele Pedroso de Almeida Messora. Pedagoga. Mestre em Educação pelo PROGEPE-UNINOVE. Professora da rede municipal de ensino de São Paulo.